向市场转变：当前欧洲国家高等教育发展的特点，本文主要内容关键词为：高等教育论文,欧洲国家论文,市场论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近20年来，受新自由主义的影响及对战后福利国家政策的反叛，欧洲一些国家在公共生活中普遍出现了市场化的倾向。对这一现象在高等教育领域里引发的变化，有学者根据伯顿·克拉克创立的国家、市场和专业权力三角协调结构，将其表述为高等教育正在由国家、专业权力两极向市场转变。[1]本文探讨的就是发生在欧洲高等教育领域里的这一变化。
一、欧洲国家高等教育向市场转变的诱因
第一，高等教育大众化。自20世纪60年代开始，伴随着战后人口出生高峰的到来，经济的快速增长以及科学技术水平的提高，欧洲一些比较发达的国家如法、德等国先后进入了高等教育大众化阶段。高等教育大众化，如美国学者马丁·特罗所说，并不仅是高等教育数量的增长、规模的扩大，而是在高等教育领域发生的一系列的变革。它表现为：（1）在观念方面，接受高等教育已不再被视为一种特权，而是那些具有一定资格者的一种权利；（2）高等教育职能的重点已从塑造个性转向培养更为专门的精英；（3）接受高等教育的学生，伴随着入学机会的扩大，既有完成中等教育者，也有其他类型的学生，职业训练已成为高等教育的重要组成部分；（4）高等学校之间虽然存在界限，但已经比较模糊和较容易渗透；（5）高等教育系统虽继续受精英集团的影响，但更多受“民主”的政治程序决定和对高等教育产品感兴趣的雇主这类“关注者”的影响；（6）在不同类型的学术单位之间，有着不同的学术标准，学术标准呈现出多样化；（7）由于高等教育机构规模的扩大，功能日益增加，不仅教育管理队伍扩大，而且逐渐转向专业化。[2]在大众化阶段，高等教育的这些变化不仅彻底地动摇了高等教育传统的作为一个自治系统的理念，同时也“迫使政府发展新的管理形式，对不同类型的学校相应地给予不同程度的自由与控制……让普遍性的规则和中央政府的计划让位于新的管理形式，这些包括：契约；在更加自决的框架内大学的自我管制；激励与惩罚；新的更加广泛的评估制度；准市场化的竞争等”。[3]
第二，国际竞争。第二次世界大战后，人类进入了第三次科技革命时期。科技进步在社会发展中的作用更加突出，对经济增长率的贡献也从20世纪中叶的40％，到70年代后上升至60％，80年代又上升到70％～80％。高等教育与高科技有着固有的联系，社会的科技化程度越高，作为新知识、新观念与新型专业人才的源泉的高等教育，作用也就越大。在这种情况下，国家间的竞争事实上也就是高水平的教育与人才的竞争。每个国家都希望高等教育能在地区复兴、国家经济繁荣的过程中发挥重要的作用，满足“能适应环境的、可持续发展的、以知识为基础的经济”和“民主、文明、综合的社会”的需要。希望大学是多产的、高效的、有着较高的社会可信度和教育质量的实用型机构。这些国家相信，通过放松管制和建立一种类似于市场的机制，就能够使高等教育更有效率，并能为国民经济注人更多的活力。[4]
第三，新公共管理的影响。新公共管理又叫“管理主义”、“后科层制模式”等，是20世纪70、80年代兴起的一种国际性思潮。它起源于英、美等国，并迅速扩展至其他国家。对于新公共管理范式的特征和内容，西方学者作了不同的概括和描述：按照波立特（C.Pollit）在《管理主义与公共服务：盎格鲁和美国的经验》（Managerialism and Public Service:The Anglo-American Experience）一书中的说法，“新公共管理”主义主要由本世纪初发展起来的古典泰勒主义的管理原则所构成，即强调商业管理的理论、方法、技术及模式在公共管理中的应用。胡德（C.C.Hood）将“新公共管理”的内涵及特征刻画为如下七个方面：（1）向职业化管理转变；（2）标准与绩效测量；（3）产出控制；（4）单位的分散化；（5）竞争；（6）私人部门管理的风格；（7）纪律与节约。英国学者温森特·怀特认为，新公共管理强调职业化的管理、明确的绩效标准与绩效评估；以结果而不是程序的正确性来评估管理水平；看重金钱的价值；对消费者而非公民的需要保持敏感，强调公共服务的针对性而非普遍性。罗德斯（W.Rhodes）指出，“新公共管理”有如下几个特点：以管理而非政策为焦点，以业绩评估和效率为焦点；将公共官僚机构分解成各种建立在使用者付费基础上的处理事务的机构；准市场的使用和合同承包以培育竞争；一种强调产出目标、限制性项目合同、金钱诱因和自由裁员的新管理风格。[5]尽管这些学者对新公共管理的具体特征在表述上存在差异，但从中仍不难发现其核心的要素。即以市场为导向，以“三E”——经济、效率和效益为目标。20世纪80年代，欧洲国家在公共行政改革广泛引入新公共管理的同时，也将其引入了高等教育领域，并引发了一场高等教育管理的革命。
二、欧洲国家高等教育向市场转变的表现形式
第一，知识生产的变化。大学作为以知识为业的机构，生产与传播知识是其最基本的职能，因此，高等教育领域里的任何重大变化首先都会从知识生产方式上反映出来。按照美国著名的高等教育学家布鲁贝克的观点：“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[6]强调认识论的人，趋向于把以“闲逸好奇”精神追求知识作为目的；而持政治论者则认为，人们探讨深奥的知识是因为它对国家有着深远的影响。在《新的知识生产：当代社会科学与研究的动力》中，吉本斯等人（Gibbons）进一步地将这两种不同的知识生产方式区分为知识生产模式1和知识生产模式2。在第一种模式中，对所生产知识的评判依据的是知识的内在标准，是其可验证性。知识生产是在学科范围内进行的，知识分化是知识发展的动力；而在第二种知识生产模式中，功用性是评判知识的标准。知识的范围与界限由社会决定，知识发展的动力来源于解决社会实际问题的需要，知识是在解决实际问题的过程中创造出来的，知识的使用者也就是知识的创造者，大学并不自动地独家享有对这种知识生产的权威，非大学场所也是重要的知识生产者。知识生产模式2的这种特点不仅动摇了传统的大学作为知识生产垄断者的地位，而且，在越来越大的外部压力下，大学的知识生产方式也正在由知识生产模式1向模式1和模式2并存转变。与此相应，一方面“大学在提供知识方面变得更加具有弹性，能把知识带到学习者的实际环境中，并且与该环境相符，就像为顾客定制商品一样……发展以工作为基础的伙伴学位”；另一方面“一些公司逐渐超越公共机构，开始提供自己‘类型’的高等教育：公司学位和毕业证书。”[7]近年来，在英国高等教育中盛行的“业本学习”（work-based learning）便属于此类。业本学习的类型主要有四种：（1）作为入学或提前入学的业本学习；（2）作为初始职业预备的业本学习；（3）作为为“真实世界”作一般性预备的业本学习；（4）作为一项研究项目中主要组成部分的业本学习。其实质在于：高等教育机构承认学习者以前的工作经历，并允许其入学或给予其学分；同时又将在工作场所的学习作为全日制学生学位课程一部分，为学生进入工作世界作准备。英国还是世界上仅次于美国建立公司大学（corporate university）最多的国家，至2000年，英国的公司大学已近千所。[8]2003年，英国政府颁布了一项政策，使公司大学获得了颁发学位的资格。这项政策不仅为公司学位大开了绿灯，同时也反映了英国政府对知识生产认识的变化。除英国外，法、德等国也都建立了公司大学。公司大学的兴起不仅是在大学知识生产之外又出现了一种知识生产方式的标志，同时它还表明在知识生产方面已经形成了一种新的格局。
第二，管理的职业化。管理的职业化是由于当代大学已不再是一个学者共同体，而是一个由不同的学院组成的庞大而异质的混合体，为提高办学效率，需要大规模的行政管理与协调的结果。它表现为以下两个方面：其一，专职的行政管理人员增加。在精英阶段，大学的管理由学术人员兼任行政职务，主要由高级教授控制，他们实质上并不是专职的行政管理人员，而那些不具备这种资格的人在大学决策中仅起很小的作用或不起作用。现在，随着高等教育治理结构的变化以及绩效测评在高等教育管理过程中的作用不断加大，不仅在大学的各个层面行政与管理工作全面增加，而且也出现了大量的专职的行政管理人员。来自欧洲一些国家的资料表明，近些年来，大学里管理人员增长的数量远远超过教学人员。例如，在芬兰，1987至1992年间，教学人员的数量增加了5.5％，而非教学人员的总量上涨了20％，与此同时管理人员却增加了39％。其二，大学校长任职要求及身份的变化。以英国为例，现在担任大学副校长，除了要求具有传统的学术领导必备的品质外，还要求具有战略上的创新能力和想象思维、财政管理能力和增加收入的能力、广泛的社会交往能力以及管理经验与高级管理成就背景等。副校长已不再是单纯的学术与行政领导，而是首席执行官。早期魅力型的与学院型的大学领导模式已被一种既注重科层管理技巧，又注重企业管理技巧的大学领导模式所取代。
第三，提供回应性的服务。这是针对传统的大学管理对学生（顾客）提出的要求不敏感，大学教育不是学生、雇主说了算，而是学校说了算，忽视学生个性与社会需求多样化，追求整齐划一的服务这一现象而提出来的。它强调顾客至上或顾客导向，视学生为顾客，通过引入市场机制，资助学生的方式，给学生提供“以脚投票”即自由地选择服务机构和表达对学校服务的意见、要求与满意度的机会，以对高等教育机构的行为产生巨大的影响，刺激学校采取相应的措施满足学生的不同需要。在欧洲一些国家，让学生参与课程开发、确立课程的范围以及让学生参与教学质量或课程体系评估等实际上都是这种提供回应性服务影响的结果。
第四，强调个人和机构的绩效。这是新公共管理理论在高等教育领域影响的最直接的体现。与传统的管理不同，新公共管理更加关注产出与结果，而非投入和过程，以绩效指标作为衡量个人和机构完成目标情况的标准。通过绩效测评一方面达到激励与约束的作用，另一方面为公共服务的消费者提供信息，以减少市场失灵发生的概率，使市场机制更好地发挥作用；同时，将绩效在宏观层面与机构的资源配置挂钩，在微观层面与个人的发展晋升挂钩，以促进竞争、提高效益。如在1988年通过的《教育改革法》中，英国政府改变了以前固定的大学拨款方式，让大学拨款完全建立在学生数量的基础上，拨款跟着学生走。同时，对研究与教学的拨款也都以大学在“研究评估活动”和“教学质量评估”中的成绩为依据。在瑞典，自1993年开始的高等教育改革也出现了一种新型的基于绩效的本科生教育资源分配制度，强调教育机构对结果负责。按照这项制度，40％的资源以全时制学生入学人数为基础进行分配，另外的60％则是按照学生的成绩进行分配。在个人评价方面，伴随着学术运行与绩效测评方法的标准化，工作量、成果产出以及成果与社会的关联性等不断地被强化，有形化的学术工作对个人的影响越来越大。
第五，给予大学更多的自主权。消除管理中的官僚主义，下放权力；改革拨款制度，采用定期、定项目的合同制；建立、强化评估制度；增加大学办学的自主权，这是近20年来欧洲国家高等教育发展的又一重要特点。1988年，英国在《教育改革法》中规定，现有的高等教育机构是拥有自主权利的法人实体。与此同时，法国政府也规定高等学校可以通过与国家签订为期四年的合同，在办学方面获得更多的自主权。国家在总体办学方针、教育法令、财政拨款、教师聘用、国家文凭、教育评估等方面统一筹划，集中管理；学校可在校务管理、经费使用、教学与科研、社会联系、国际交流等方面享有自主权。自1993年起，长期实行集中管理的瑞典政府也开始削弱中央管理，在机构组织、资源分配、本科生课程、教师任命等方面将大量的责任和权力交给大学，并要求各个大学建立起符合自己特点的质量保证和改善系统。在芬兰，国家与大学之间的关系也改变了以前政府强力控制的模式，变成了一种由国家与各个大学通过协商而签订一个合同的“契约”关系，这种政府与大学间的协议已成为国家管理高等教育的最重要形式。意大利政府自1994年开始也采取了一些扩大大学自主权的措施：（1）政府将给大学的项目拨款改为总额拨款，大学可以自主决定如何使用；（2）大学可以自主决定聘用教师；（3）允许大学从1999年起自主决定课程设置。这些国家希望通过给予高等学校更大的自主权来提高其独立性和有效性、增加对社会的开放程度、增加与外部利益组织的交流，使其成为能够自主决策、自负其责的市场主体。
三、结语与启示
应当说，目前在欧洲国家出现的高等教育向市场转变在某种程度上是高等教育发展的必然结果。
首先，现代高等教育需要巨大的投入，它必须依靠巨大的财政资助、讲究规模效益。这就要求大学不能再是“内向的”，而必须转向“外向的”，通过提供优质服务来换得社会的资助和消费者的认可。这种交换模式要求大学像企业那样按市场行为运转。其次，尽管由于大学天生的保守性，使它可以在某种程度上躲避社会环境和经济环境的压力，但它却不可能不受影响；尽管它可以抵御或尽量拖延社会的要求，但它却不可能不做出某些反应——在人才培养上从提高修养转向教授实用技能。而伴随着所提供服务的变化，一方面，在不同的大学间会出现分化，少数大学会成为精英，更多的大学为了生存会转向满足社会的需求；另一方面，大学人的角色也不可避免地会出现分化，他们中的许多人注定会成为实用知识的制造商与零售商，而不是思想观念的生产者。在越来越大的外界压力下，围绕着大学所发生的这种变化与分化决定了大学发展会出现某种程度的市场化。
但是，由于市场价值与学术价值的固有差异，高等教育向市场转变注定了不可避免地会出现一些问题。
其一，大学之所以是最适宜知识分子生存的场所主要是因为：（1）大学提供了这样一个环境，在这里共同从事不受约束的智力追求的人们可以相互交流，并在不断交流中磨砺自己的思想；（2）大学定期支付教授报酬，保证他享受中产阶级的生活方式；（3）大学向高级学院人提供任期的权利保证，从而使学院人可以免受变化不定市场的影响和经济压力的阻碍，全身心地投入到工作中去；（4）大学把教师的时间安排制度化，使他们能够把大部分时间用于独立思考和自主研究；（5）最后一点也是最重要的一点，大学承认其成员的学术自由。[9]高等教育向市场转变，毫无疑问，使知识分子在某种程度上失去了最适宜生存的条件。其二，新的知识生产带有明显的工具理性和职业主义特征，这将改变大学赖以生存的基本制度和文化传统，影响大学作为公共知识生产和传播中心的地位。其三，大学是一个知识密集型的组织，主要由具有高深学问的人组成，以知识的生产、加工、传播和应用为目标，在这样一个特殊的组织里，维系学者部落的是一套被广泛分享的、普遍的价值观和信念，是学者部落内定的标准，由同行评价和自我评价组成自我管制。它与市场组织在目标、运行方式等方面存在巨大差异。高等教育向市场转变，必然会对学术组织的本质产生侵蚀。其四，伴随着管理的职业化是大学越来越科层化，“管理程序变得越来越死板，越来越常规化，行政管理方法也会变得越来越不能对大学内各个部门的需求和目的作出敏锐的反应”，[10]结果使大学管理出现了一种内在的反向趋势。
与欧洲国家一样，当前我国高等教育在发展过程中也表现出了明显的向市场转变的倾向。采用契约性的政策，扩大高等学校的自主权，绩效评估，标准化、与常化的评价等也同样出现在我国高等教育中。但是，如果我们仔细分析中国与欧洲国家高等教育的传统以及向市场转变产生的背景，便会发现二者存在很大差异。现代大学在中世纪产生以前，欧洲便已经有了成熟的学者群体，大学产生之后，他们一直是这个王国里的主导力量。19世纪初，虽然国家取代教会成为影响大学发展的重要因素，但是，为了维护长期以来学者王国里形成的学术传统，欧洲一些国家，如德国通过立法、英国通过建立中介机构、法国通过将教育行政独立于公共行政等措施来缓解国家对大学的直接干预，力求在二者之间保持平衡。20世纪后期，在市场对高等教育产生影响时，虽然学术权力受到了某种程度的制约，但传统的力量还是显示出了它的巨大惯性与影响，“大学的评估系统仍然继续控制在学者的手里。教育评估的标准仍是过程而非结果，新的质量语言也被学者们纳入了自己的学科文化”，[11]而不是完全按照企业或市场的质量概念来度量大学与学者的行为。反观我国，高等教育自诞生之日起，在国家、市场与学术权力三因素中，国家一直是影响高等教育发展的决定性力量，而从没有出现过有影响的学术力量。这方面的缺位使我国高等教育很难按照自己的内在逻辑呈惯性平稳发展。所以，在探讨市场与高等教育关系问题时，或在高等教育实践中引入市场机制时，我们不能简单地以西方国家市场对高等教育产生的积极影响作为惟一的分析与立论的依据，而应该更多地考虑到我国的实际情况。