关注实践新“课标”中的九种倾向——关于语文新课改课堂教学现象的思考，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,倾向论文,新课改论文,语文论文,现象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课改以来，广大教师以新课程理念为指导积极投身到教学研究与改革中，以高度的创新精神实践《语文课程标准》，涌现出一大批新课例和一些好做法，着实令人欣喜振奋。但是在听课调研中，我们发现不少老师的“创新”与《语文课程标准》倡导的理念“形似神异”，表现出一定程度的肤浅与浮躁。在实践新“课标”的教学中有以下几种倾向应引起关注与思考。
一、虚假自主
尊重学生的个性，发挥学生的主体性，活跃学生生命的灵性，实现自主学习，是新课程理念的重要内涵。而真正的自主往往落不到实处。下面是教师在执教北师大版小学语文第一册《早操》公开教学中的一个片断：
师：请从“苹果树”上摘一个带有你认识的字的“苹果”贴到黑板上。（教师出示教具苹果树）
生：纷纷争抢“苹果”（共十个要识的字，没摘到字的同学又回到座位）。
师：老师帮你们贴到黑板上。（要贴的位置过高）
生：“做操”贴到哪儿好呢？（还剩下一个词语）
师：大家一起看一看，贴到哪儿好？
生：贴在下边好！
生：贴在题目旁边。
生：……
师：还是贴在中间好一些。（教师把字贴在了小露珠、小鸟、小蜜蜂版画中间，形成环形板书。）
师：请把自己摘的苹果上的字领大家读一读。（小学生依次领读一个词语）
……
思考：在情境中学习、在活动中学习、在游戏中学习，利于引导学生积极参与学习过程，促进合作互动，这是低年级课堂教学的重要方式和手段。老师们在设计活动和游戏时往往忽视其在教学中的实际效果。在本片断中的识字游戏中，这种看似活跃的“自主”其结果对于大多数学生来说是虚假的。即使是参与活动的孩子也不过是随意“抢摘”一个而已，匆匆而过，期间有多少思考与选择？“抢摘”后的支配权还在于教师。分析以上教学，板贴的位置其实质是教师的板书设计，学生“抢摘”后如何利用学具和同学们一起学习并不局限于：“齐读”，还有学生可自己选择的学习方式。
我们认为，《语文课程标准》倡导的自主在于学生有充分的时间读书，有足够的空间思考，有较多的机会实践。在此前提下自主选择学习的内容、学习的方式、学习的伙伴，以饱涨的情趣展开学习活动，才是有价值的。新课改中有两种现象比较突出：一是有的课上学生整堂课都是在教师组织的活动中“忙碌”：交流、汇报、表演、操作、检查，很难看见学生静静的进行个体思考，“他主”迹象明显；二是有的课堂教学教师淡化出场，一切让学生自己说了算，在没有充分引导、创设情景的情况下让学生“想读哪一段就读哪一段”“想和谁交流就和谁交流”“各自用自己喜欢的方式来交流读书感受”，教师又不能够及时发挥主导作用，其结果是不少学生无所适从，无从下手，表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的任之自流。倡导学生“自主”，绝不是否定教师在学生学习过程中“导”的职责。
二、无效合作
新“课标”提倡自主、合作、探究的学习方式，其中以小组合作为代表的合作学习被老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂切实能给人以享受与启迪。时下不少教师僵化地理解合作学习，片面地追求所谓小组学习的形式，做无用功甚多。下面是教师执教人教版小学语文第五册《美丽的小兴安岭》中的一个教学环节。
师：这篇课文讲了小兴安岭的哪些景色？
生：讲了小兴安岭春、夏、秋、冬四个季节的景色。
师：请喜欢春季的同学坐在一起，喜欢夏季的同学坐在一起，喜欢秋天……
生，按自己的喜好找到了各自的集体（大多数坐到春季、夏季小组中，而秋季那一组只有四位同学。）
生，开始小组合作学习。
生，小组汇报学习结果。（每个小组选派一名代表发言，其他学生的发言被某个优生取代了，且代表的是个人的立场。）
思考：实施合作学习是有一定条件的，其中以自主学习和独立思考为前提和基础。以上教学活动在学生没有充分独立读书、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深入，对客观事物的认识也不很深刻，这样的合作只能是为个别优生提供展示的机会，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的。另外，各组的成员在组成上也差异过大，自然对各自承担的探究任务、合作目标在完成质量上差异过大，影响集体对文本的整体学习效果。
合作学习是一种学习方式，是否采用要根据学习的内容在恰当的时机实施，关键是要看实施的效果。在实际教学中合作学习的无效现象着实不少，主要表现在：一是教师没有提供足够的时间，合作过程简短，讨论、研究匆匆；二是没有形成合作的机制，盲目让学生分组围坐，成员分工不明，结果乱哄哄一堆，你说你的，我说我的，合作学习处于一种自由放任的状态；三是合作的目标不明确，一些没有讨论价值的问题放在小组里合作思考，合作学习成为课堂教学的“调味剂”，无实际意义；四是合作的全员参与性不够，发言汇报时往往优生包揽全场，学习能力较弱、反应较慢的同学则过于依赖，一部分则盲从；五是合作的问题缺乏个体的深思熟虑，只要一有问题，教师就组织合作解疑，这样的集体智慧显然是要打折扣的。因此，合作学习的目的、时机、机制、指导等诸多因素都是教学中应全盘考虑的。
三、随意探究
《语文课程标准》提出“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”这里所倡导的探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，升华认识，学会学习。对于小学生的探究性阅读来说，是学生在教师的引导下对文本的深层含义进行探究的阅读活动，问题意识、亲自实践、开放视野是其主要特征。小学生的探究学习不同于科学探究，但探究学习在操作上要讲究科学性，杜绝随意性。下面是一位教师执教人教版第十二册《草船借箭》引导学生开展探究阅读的一个片断：
师：同学们以前看过电视剧《三国演义》，刚才又自由读了课文。请同学们说一说，课文主要讲了一件什么事？
生：课文主要讲了诸葛亮运用计谋，利用草船向曹操借箭的事。
生：周瑜想用三天造十万支箭的办法来陷害诸葛亮，诸葛亮草船借箭，击破了周瑜的阴谋。
生：……
师：读课文后，大家最感兴趣的问题是什么？
生：周瑜为什么要陷害诸葛亮？这对他们联合抗曹有好处吗？
生：诸葛亮明知道周瑜要陷害他，为什么还要去借箭呢？
生：鲁肃为什么会听诸葛亮的安排？
生：诸葛亮为什么要向曹操去借箭？还那么有把握？
生：……
师：同学们感兴趣的问题都很有思考价值。老师觉得这些问题主要是怎样认识文中的这些人物，把握了人物的特点，问题也自然解决了。大家有兴趣来研究这些人物吗？
生：有兴趣！
师：文中共出现了四个人物。请你们选择自己最感兴趣的一个人物来读书研究，注意抓出他的特点。
生，进入探究性阅读活动。7分钟后，展开读书交流……
（交流中，学生对人物的分析还有一定的见地，但对事件的理解比较分散。）
思考：适时抓住学生的读书发现，积极创设适于研讨的氛围，引导学生读书探究有价值的问题，是探究性阅读的前提与关键环节。在这个片断中，老师明确了学生读书质疑的重要意义，且能对学生的读书质疑进行梳理，但没有根据文本所要体现的内涵价值来恰当归结、提升学生的问题，而是将学生引导到探究人物的特点上来。本文是一个历史故事，人物的特点也是在具体的情节中体现的，如果教师有意识地对学生的问题引导调整，以“诸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”这个问题统领全文，贯穿于整个读书探究活动，学习的目标将更加明确，文本价值也会有效体现。另，学生各自探究的问题过于分散，在组织学生进行探究成果的交流汇报中，必然导致各自为政的局面，如研究曹操的同学关注的是曹操的特点，而对其他人物的认识只能听听而已，因为自己没有探究的基础，甚至可能持一种与己无关的态度，对其他同学的探究成果就不能辩证地分析，更谈不上个性化意见和补充建议了。
关于探究性学习，教学实践中，有以下几种现象应特别引起注意：一是惟探究式学习。许多教师在教学中引导学生左一个探究、右一个探究，充满了整个课堂，而必要的接受性学习一概否定。事事放手给学生，字、词、句、段，文章的内容、情感、构思、章法、面面俱到的探究，有的教师连时代背景、文学常识也抛给学生。探究的结果又必然外显化，以进行汇报交流，势必影响教学进度。二是探究问题无实际意义。探究性学习的问题应来自于学生的发现，教师也应有意识地引导学生质疑能够体现文本价值的问题。实际教学中有的探究题目零碎，不能够通领全局；有的过于肤浅，无需探究学生就能心知肚明；有的偏离了教学目标，纵然费时费力也常常事倍功半。三是只重过程，忽视结果。探究性学习注重过程，并不是不要结果了。对于一篇课文来说，有的教师让学生进行探究性阅读，最终连问题的方向也谈不清楚，明确不了，那么探究的目的就是唯过程化了。长此以往，必然导致课文的内容理解不了，价值内涵把握不准，必然不利于阅读理解能力的培养。有时教师将探究活动由课内延伸到课外，初衷很好，却常常是不了了之。
四、曲解对话
《语文课程标准》引进的“对话理论”包含“教学对话理论”与“阅读对话理论”，前者突出了教学活动的民主与平等，后者强调的是阅读主体间、主体与文本间的交流与沟通，都融合了人文情怀。我们应以教学对话理论为指导，落实阅读对话行为。实践中部分教师对“对话”的内涵理解不透，认识肤浅，甚至歪曲。下面是教师执教北师大版语文第二册《快乐的小公鸡》一个片断：
师：小公鸡遇到了一个什么问题？
生：怎样才能快乐？
师：小公鸡的问题解决了吗？
生：最后解决了。
师：他是怎样解决的呢？
生：他去问别人，问了老牛、青蛙、小蜜蜂
师：他们都是怎么跟小公鸡说的呢？
生：……
师：你觉得这是一只怎样的小公鸡？
生：他爱动脑筋，因为他有了问题就去问别人。
生：是一只很虚心的小公鸡，最后接受了爸爸的意见，帮人们做事了。
生：……
师：小朋友们觉得怎样才能快乐呢？
生：……
师：我们一起来表演一下这个故事好不好？
生：进行角色表演。
思考：这种貌似平等的交流只是教学中的对答。师生间的交流缺乏深入地与文本对话，把教学过程看成是师生间的谈话、答话不是新“课标”倡导的对话教学。教学中在精心营造的适于学习的氛围中，师生间关于文本内容、价值取向、框架构思的交流是对话，关于学习的所思、所得、所惑的倾诉与告白是对话，关于文本的静静默读、朗朗诵读、观察勾画也是对话。显然，以上教学偏离了对话的方向，是不足取的。
《语文课程标准》倡导的对话涉及两大领域，含着两层意思：一是教学是教师与学生以及学生与学生间的对话过程；二是阅读是读者与文本的主体间的对话过程。其实质是在平等对话的过程中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获，促发生成与建构。许多教师在说课或说明教学设计中总是带上“对话”的理念帽子，教学行为却与“对话”相去甚远。有几种现象比较常见：一是对话机会不等，课堂教学中一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，有时师生的对话呈现“课堂上的孤独行为”，话语霸权严重；二是注重了交往和交流，却淡化了倾听，学生间不能够有效地在对话中互补与汲取，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机；三是忽视了对话的前提——深入阅读文本，学生只读了一两遍书就展开议论，组织交流，导致对话的质量不高；四是对话综合症，特别是一话到底的现象，左一个讨论，右一个交流，个体阅读时间和精心运思机会太少，特别是学生的默读与静思时间多被挤掉。
五、盲目综合
《语文课程标准》强调在教学中努力体现语文学科的实践性和综合性，整体考虑知识与能力、情感态度价值观、过程与方法的综合，积极开展综合性学习，这对于彻底改变过去课程门类过多、界限分明、割裂联系的弊端是大有裨益的。但教学中极力追求综合，把握不好度，也极易走向极端。
有位教师在执教北师大版语文第二册《春天的手》一课是这样做的：第一步，读课文识字；第二步，多媒体播放春天的自然风光录像；第三步：进行自主学习，喜欢诵读的同学练习诵读课文，老师提供配乐典子；喜欢画画的同学画一幅春天的图画；喜欢音乐的同学可编舞蹈表现春天，还可选择歌唱春天的歌；其他方式也可；第四步，组织交流展示；第五步，读古诗《春晓》；第六步，合唱《春天在哪里》，整节课学生又唱又跳，台上台下串动，在参与式讨论时执教教师谈了自己进行教学目标与方法综合的设想，好评甚多。
思考：这节课的确有可取之处，但基于学生语文综合素养的培养却是不扎实的。学习课文成为了联欢活动，虚化了语言文字的情景与涵咏，放弃了语言文字的感悟和积累，只在形式上追求花样多，把语文课上成了不伦不类的综合活动课。
又如，有位教师执教北师大版语文第二册《看花灯》，教师用了20多分钟的时间让小学生看元宵节录像、动手画花灯、折纸花灯、展示与介绍花灯，忽视了语文学科所要达到的标准和要求，忽视了学科特点。
语文本位的现象要改变，但语文学科的性质和特点是任何时期都不容忘却的，语文课姓“语”，不姓“杂”与“繁”，语文课不能上成手工课、自然课、音乐课、活动课，更不能上成拼盘课。语文综合性学习时，不管我们的学习活动涉及到哪个领域、哪门学科、采取哪种方式，利用哪些手段，其归宿在于为语文服务，为积累语言、积淀语感服务，为着实培养听说读写能力服务，为多角度的学习语文、运用语文服务。语文的综合性绝不是各门学科的整合学习，也不是另外给语文附加一些其他学科的任务，使语文教师在语文课上替其他学科分担目标。语文教学的盲目综合迷失了语文教学的方向，需及时纠偏。
六、无度开放
阅读是富有个性化的行为，阅读过程充满了创造。依据教材内容设计开放性的话题，培养学生的多角度有创意的个性阅读能力是《语文课程标准》的一个基本理念。教学中教师往往忽视发散思维的正确导向与达成目标，开放广、大、空。一位教师在教学北师大版语文第一册《乌鸦喝水》总结全文时问：你觉得这是一只怎样的乌鸦？
生1：它很聪明，自己想办法喝到水了。
生2：乌鸦爱动脑，他想的办法挺巧妙。
生3：乌鸦很勤快，渴了的时候到处找水喝。
生4：乌鸦不讲卫生，小石子多脏呀！
生5：乌鸦不太会动脑筋，找根吸管喝水多方便。
生6：乌鸦还上过狐狸的当，挺愚蠢的。
生7：乌鸦不会唱歌，叫声很烦人……（教师对每种答案都点头肯定或微笑示意，特别对后面的四种意见大加赞赏。）
思考：这种开放已经走入了误区。开放性的思维在于拓展学生的视野，激活学生的生活经验，更在于对问题本身的深化与提升，促进学生情感、态度、价值观与文情文理的共鸣。前三种意见反映学生对文本的理解是比较到位的，而后面的几种“创新”意见已经越来越脱离文本承载的教育价值了。而教师又没有进行及时的评价与引导，导致了学生天马行空的开放。另，开放的问题思想教育性质极强，若改为“乌鸦还有别的办法喝到水吗”，在肯定文本“动手动脑、实践创造”价值倾向的同时，也对学生进行了价值倾向的实践体验。
教学实践中，还有许多教师刻意追求问题的开放性，这在一定程度上体现了教师培养学生创新精神的意愿。但有的问题游离于语文之外，有的问题过于肤浅，有时教师又不能进行及时的评价引导，一味地鼓励学生标新立异，甚至学生发散思维出现了偏失，也有学生有口无心的“白话”，这要求教师在进行开放性教学时要把握一个度：开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话，有利于引发学生的积极思考，有利于进行科学方法、健康情趣、积极向上人生观的渗透，有利于学生体验母语的优美和运用母语的实践。
七、纵容个性
《语文课程标准》强调对学生的人文关怀，倡导在语文教学中张扬学生的个性，尊重学生的独特体验，这都是先进的教学理念。新课改以来，广大教师也努力在语文教学中实践，但对个性的张扬在策略上和对孩子的培养目标上总有些不尽人意的地方。一位教师执教北师大版语文第一册《我家往在大海边》，有这样一个片断：
师：小朋友们大都去海边玩过，还有的小朋友的家乡就在大海边。学了课文后，你觉得家住大海边怎么样？
生1：很快乐，很幸福，可以打鱼，还可以听故事。
生2：这里的环境很好，天蓝蓝，海蓝蓝，多美呀！
（后面的几个孩子意思大体也是这样）
师：还有谁想说说自己的感受呢？
生3：家住海边很潮湿。
生：经常去赶海挺有意思。
生：大海退潮后海滩上留下许多脏东西。
生：在海滩上晒鱼时，沙滩可热了。
（孩子的话匣子打开后，谁也不甘示弱，一只只小手高高举着，有的说完了还想说，什么在海边住有危险，什么海水很咸，什么海边的土壤不易长庄稼，什么渔民的生活很辛苦，什么渔民的养殖场还经常有人去偷东西……老师表扬了孩子敢于发表自己的见解，说出自己的不同感受。）
思考：对文本的理解与反映是多元的，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这毋庸置疑。细思之，个性化体验的渊源在哪里，在文本的诵读与理解中。教师引导孩子积极发表自己的想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特性”会给学生什么样的影响？大胆的说，不假思索的说，无根据的说，任意的说，编造着说，不负责任的说，这与《语文课程标准》要求的“形成良好的个性和健全的人格”是相悖的。
对于学生个性的纵容，还表现在：教学中片面追求个性化教育，忽视了对学生良好学习习惯的培养。有的教师认为，给学生提出学习要求或者对学生的学习行为提出要求是束缚了学生个性的发展。结果在一些一年级的课堂上，学生连看书、写字、执笔的基本姿势都不正确，既影响了学习质量，又影响了身心健康。个别学生不遵守课堂纪律，课堂学习环境、氛围都很不理想，影响了大多数学生的学习，直接影响了课堂教学的质量。还有的教师对于学生发言中的明显错误不及时给与指出，这对于正处在懵懂时期的儿童的成长是不利的。因此，我们在语文教学中培养的个性，应是健康的，积极的，应是体现人类优秀的文化传统、高尚的道德规范、先进的思想导向、科学的思维方式、文明的生活习惯的个性。
八、孤立文本
《语文课程标准》指出：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”。教学中也鼓励教师创造性地用教材教。关于“创造性用教材教”的问题须引起我们的关注与重视。
一位教师在执教人教版第八册《落花生》，学到父亲的话“花生的好处很多……必须挖出来才知道”时，组织学生开展了一次题为“你更喜欢谁”的辩论，“花生派”和“桃子石榴派”针锋相对，结果“不但对别人有用，而且讲体面”的观点占了上风，花生的精神甚是尴尬。整节课学生参与积极，情绪高涨，可惜的是得不到正确的情感、态度、价值观的熏陶，究其原因在于教师对文本的价值内涵把握不准，且偏离甚远，以致有误导。语文教师自己必须深刻地领会课文内涵，把握好教学内容的价值取向，如果脱离了这一基础去追求教学中的新意，恐怕也只会收到南辕北辙的效果。
否定“课本中心”是对的。但文本是教学的首要凭借。我们要警惕忽视对文本的阅读理解而过多过早补充内容，或过多的进行非语文活动。有的教师在教学中对教材所蕴涵的信息量挖掘不出来，没有很好地理解与应用文本所承载的价值内涵，却抛开文本拓展延伸，课文的句子读的还不熟又补充了好几篇课外读物，课文的内容没有很好的理解又去让学生搜集交流有关资料，这种舍本求末的做法甚是流行。
九、弱化基础
《语文课程标准》指出“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”，更加清晰地确定了语文课程的奠基功能。如何在语文教学中培养学生的语文素养？如何落实语文课程的基础作用？这是语文教学的目的所在。北京师范大学马新国教授在报告中指出：语文课程对人的发展的奠基功能主要表现在四个方面：文化的奠基，工具的奠基，思维能力和创新思维的奠基，学会学习养成终身习惯的奠基，其中文化的奠基是基础、前提与凭借。
时下，语文课堂教学中有些做法就值得反思了：有的课堂教学热热闹闹，教学形式变化多端，一节课下来，学生没有多识几个字，也没有多读几遍书，反倒是基本的识字任务完成不了，短短的课文也读不熟练；有的课堂教学不以教材的语言材料为凭借，没有很好的理解课文、感悟语言，就引导学生大谈思想收获、创新想像，这些脱离了基础知识和技能培养，而追求的过程与方法、情感态度价值观是空洞的、虚无的。语文素养的培养实际上是三维目标的协调发展，在语文课上又是在掌握和提高语言文字能力的过程中完成的。叶圣陶先生说过：语文教学的根在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离于听说读写之外的花样翻新。如果语文课上少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，其他的一切活动都成了空中楼阁，也谈不上扎实奠基了。如新“课标”强调提升学生的人文素养，当学生认真阅读品味那些内容健康、文笔优美、富有思想情感的文章时，他自然会受到感染与熏陶，受到潜移默化的教益，这种人文素养的提升是通过语言文字的学习、理解、感悟实现的。小学阶段语文的奠基作用说到底就是在掌握运用祖国的语言文字中完成。
在实践新“课标”过程中呈现出的几种倾向，究其实质主要是对“课标”的精神吃的不透，对语文的学科性质把握不准，而在追求新形势上做文章。以上倾向应引起广大教育者的关注与思考，以更好的推进新课改的实践与探索。