教学理论与教学实践的层级和关系，本文主要内容关键词为：层级论文,教学实践论文,理论论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G632 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-4808(2010)09-0026-06
教学理论与实践的关系是教学论的一个重要问题，正确认识和处理两者的关系对两者的发展具有重大意义。本文在对教学理论和实践进行分层解读的基础上，着重探讨了两者之间内在的、逻辑的和主体的多重关系。
一、教学理论的层级和价值
教学理论是一个具有层级结构的体系，依据理论的抽象程度，笔者将其分为以下四个层级：教育基本理论、课程与教学理论、教材教法分析、教学课例与案例。
显然，不同层级的教学理论其抽象性、包容性、概括性不同，与实践的关系（距离）也不一样，对实践的作用也不同。教学课例与案例是直接从教学实践中提炼加工出来的，与教学实践的距离最近，操作性和情境性最强，不少学者因此不同意把教学课例与案例归为教学理论的组成部分，但是，我们认为，教学课例报告和教学案例、教学叙事作为教学研究的产物，具有理论含金量，是教学理论的一种形态，它不同于一般的教案和教学设计、教学总结。教材教法分析比课例报告稍微概括、抽象一点，因而与教学实践的距离稍微远点，但教材教法分析对教师依然有很强和很直接的导向性。课程与教学理论显然在教材教法分析之上，课程在教材之上，教学在教法之上，严格来说，课程与教学理论才具有一般理论的抽象特点，它是教学理论中承上启下的层级，上承教育基本理论，下启教材教法和课例案例，也可以说它是教学理论转化为教学实践的关键和核心环节。教育基本理论是最抽象、最概括、最有包容性的教学理论，它与教学实践的距离最远，也正因此，教育基本理论之灯才能照亮最广阔的实践之域。
不同层级的教学理论对实践的影响和作用是不一样的，教育基本理论对实践的作用主要表现在对教育实践工作者教育思想、教育精神、教育信仰、教育理念和教育思维产生影响，它的价值是精神性的，而非物质性和操作性的，优秀教师是需要这种精神营养的，没有精神和信仰的教育必定是庸俗的教育！课程与教学理论对实践的作用主要在于提升教师的课程意识、课程能力以及教学的理性思考和基本素养，让教师有一定的高度和眼界来驾驭教材教法，从而使教师摆脱就课论课、就学科教学科的窠臼；教材教法分析对实践的影响相对直接，但是，我们所讲的教材教法分析是着眼于整体的，整个学科，整册教材，至少是一个模块或一个单元，目的是使教师对所教学科（内容）有整体感，从而在教学中充分把握和展示学科的独特魅力和价值；教学课例与案例是一种情境性和操作性极强的理论知识，实际上就是课堂教学的提炼和反思，它对教师课堂教学具有直接的示范作用，对一线教师而言，课怎么上，永远是他们最感兴趣的话题。
相对而言，教育基本理论是教学论的理论基础，课程与教学理论是教学论的基础理论（本体理论），两者构成理论教学论；教材教法分析和教学课例与案例是应用理论，两者构成实践教学论。理论教学论是形而上的理论，对应于学理研究，其抽象层次高，概括性和包容性强，距离教学实践远，对教学实践的作用是精神性、观念性的，突出表现在精神和气质的熏陶、智慧和思维的启迪、思想和认识的提升。实践教学论是形而下的理论，对应于学用研究，其抽象层次低，概括性和包容性弱，距离教学实践近，对教学实践的作用是物质性、操作性的，为实践者提供具体的行动指南和现成的操作程序。显然，实践教学论的作用是直接的、行动的，但其适用面窄，发挥作用相对表层和短暂；理论教学论的作用是间接的、认识的，但其适用面广，发挥的作用相对深刻和持久。总之，不同层级的教学理论各有各的定位和价值，但是它们彼此不是孤立的，而是一个有机的整体，相互之间具有内在的联系。各种层级的教学理论只有彼此开放、相互吸收，才能形成一个具有活力和生长力的教学理论体系，从而发挥出其对教学实践的最大作用力。
二、教学实践的层级和特点
教学实践也是个具有层级结构的体系，依据实践的目的性和意识性不同，笔者将其分为四个层级。
盲目性实践：这是一种既缺乏理论引领又缺乏经验基础的实践，目的性和意识性弱，且战且走，盲目被动。这种实践类似于心理学所讲的尝试错误，是水平最低的一种实践。
经验性实践：教育教学工作对经验有很大的依赖性，但是经验具有双重性。一方面，经验是提高实践效率和效果的重要依托；另一方面，经验的固化和老化又是阻碍实践发展的内在阻力。经验一旦固化和老化，教师的教学生活就会失去创造、反思、批判的特征，而蜕变为自在的“日常生活”。一方面，日常生活作为身边可信的、熟识的世界，给人提供一种“在家”的归属感、熟悉感、安全感等，这是教师从事教育教学工作必备的心理背景。另一方面，日常生活作为自在的、未分化的经验领域，具有保守性、非批判性、习惯性和惰性， “在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维呈现出重复性、简单化、线性化倾向，教学行为以重复性为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题”[1]。这种教学实践是最容易的，它不需要阅读，也不需要思考。于是，教师的自主性、创造性、反思性在这种自发的教学生活中逐渐沦丧，教师成为无个性的、不思进取的人，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。不仅如此，经验型实践还使原来别开生面和充满新鲜光彩的教学生活失去应有的新意和情趣。在实际工作中，不少人不知不觉地走入了一种简单的循环往复之中，这种现象在心理学中称为“磨道效应”，路走了很多，实际却并没有走出很远，自身的素质并没有得到长足的提高。
反思性实践：教师职业的专业性之一便体现在他的反思上。因为反思的介入，使教学活动的性质发生了变化：经验性教学→反思性教学。国际上流行一个教师专业成长的公式：经验+反思＝成长。许多研究表明，教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭心态甚至职业倦怠，从而不仅无助于而且可能阻碍教师的专业成长。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗取精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量。唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。可以说，经验是教师教学专业能力的最重要的来源，反思则是教师教学专业发展的最根本的机制，经验是量的积累，反思才能实现质的飞跃。新课程对教师的传统教学经验提出了全新的挑战，经验反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。
教师通过反思自己的教学实践，不断更新教学观念，改善教学行为，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考，从而提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。一个名师在反思自己的教学时说：“那时，一直认为‘课堂上，教师是为了数学而存在，学生是为了教师而存在’，很少认真地审问自己：数学的本质是什么？孩子是如何学习的？教师应该扮演什么样的角色？新课程改革的到来，让在课堂里拼搏的我真正体会了‘这是个最好的时代，也是个最坏的时代’这句话的含义。我的课堂乃至我的思想出现了从未有过的混乱，熟悉的数学、熟悉的学生、熟悉的自己，忽然间都变得异常陌生，就像懵懂的少年般迷茫：数学课需要凸显的本质是什么？学生的学习可以挣脱教材、教师的‘枷锁’吗？课堂的生命力究竟在哪里？”[2]显然，只有反思的介入，教学活动才会实现质变，同样只有当教学实践从经验进入反思的层面，才会迫切地需要理论的引领和导向。
创造性实践（改革、实验）：教育教学工作本身是一种极富创造性的职业。把创新、变革、批判和发展的精神和方式引进教学实践，使教学时新，教学常新，教学生活意义就不断生发、显现。教学生活就不再是一种机械、重复、繁琐的生活，而成为教师值得过的、本真的幸福生活。在创造性实践中，教师是一个研究者、探索者。教师即研究者，这意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。
创造性实践是目的性和意识性最强的实践。这种实践也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学活动中进行的；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。在教学中研究，在研究中教学，教学与研究“共生互补”，通过研究不断提升教学的品质、水平、境界。总之，在创造性实践中，教学活动绝不是按图索骥的机械活动，而是一种积极寻找和探索解决问题、达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。它要求教师在行动时，不能拘泥于事先的设计，要根据实际情况，随时对设计作出有根据的调整、变更。上课不是执行教案而是教案再创造的过程；不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生上；不是把学生的学当作一种对教的配合，而是把学生看作学习的真正主体和教学过程运行的不可缺少的重要组成部分。在这里，教师不仅栖居在重复的和服从的常规教学中，还不断地将自己带入创造的、发现的和批判的非常规教学中，教学生活也逐渐失去异化感，重新焕发出生命气息和活力。正如一位教师所说：“我开始思索自己的语文教学，才发现以前自以为成功的语文教学是那样地误人子弟：为学生设置好教学目标、教学重点，规划好教学过程，想好切入点，设计好问题，一步步地把学生往里边引，最终‘圆满’地完成教学任务。在这个过程中，学生毫无自主权可言。反思之后，我开始大胆地将课堂的主动权（讲解的主动权、思考的主动权、预设的主动权）还给学生，经过一段时间的实践、磨合，我和学生都喜欢上了这样的教学方式。”[3]
显然，教学实践有自觉与盲目、创新与守旧、合理与不合理、正确与错误之分，不同的教学实践对教师专业成长意义（贡献）不同，对教学理论的自觉需求和发展意义（贡献）不同。一个教师专业发展的水准从根本上讲是由他所从事的实践性质和类型（层级）所决定的。教学实践一旦进入反思和创造层面，对教学理论就会有内在的需求，实践的逼近是理论有所作为的前提，实际上，也只有这样的实践才能提炼、概括出有价值的教学理论。
三、教学理论与教学实践的关系
（一）强化两者的内在联系，促进彼此的良性循环
无论是从历史（来源）上看，还是从性质（本性）上看，教学理论与教学实践都具有本然统一的联系，这是因为：“其一，教育学理论来自教育实践，教育实践是教育理论的源泉，没有教育实践，教育学理论就成了无源之水、无本之木。其二，教育学理论是人类教育经验的总结、概括与升华，是历代教育实践工作者辛勤劳动的结晶。从某种意义上讲，教育理论也是人类的教育经验，不过它是抽象化、概括化、系统化了的经验。其三，教育学理论与教育实践是互相蕴含、互相渗透、互相作用的。”[4]显然，用这一段话来阐述教学理论与教学实践的关系似乎更贴切。总之，教学理论从根本上说来自实践，所以教学理论不仅是理论的，而且还是实践的，是活生生的实践之“知”。这里的“知”，其表现形式是理论的，但其目的和内涵却指向无限生动、丰富的实践，即它“保有实践的充盈、丰富和生动”[5]。这就是实践性的理论，与此相对应的便是理论性的实践，即自觉接受理论指导的实践，理论性、目的性、自觉性是实践的本性。正如马克思所指出，人类实践的结果从一开始的时候就以观念的形式存在于主体的意识中，为主体所提出、接受或理解。没有目的，就没有人类的实践。盲目的实践从严格的逻辑意义上说是不存在的。总之，理论性的实践才能是“自觉的”而非“自发的”，是“主动的”而非“被动的”，是“成熟的”而非“幼稚的”。如果说理论是实践之“知”，那么实践便是理论之“行”。实践性的理论与理论性的实践是同一事物（过程）的两个方面，它们的联系是内在的、必然的。
但是，在现实中，教学理论与教学实践却存在分离的状况，从教学理论上讲，突出表现在以下几点。第一，教学理论落后教学实践，不能对教学实践作出合理的解释与说明、预测与评判。这是因为任何理论都具有时代性，都是特定历史条件下实践活动的产物，所以我们无法从过去的理论中直接寻找解决现实问题的答案或方案。这一点在新课程实施中表现最突出。与此类似的现象，便是教学理论偏离教学实践，企图用他国的理论指导本国的教学实践，任何理论的形成都有其特定的文化背景和国情基础，理论发生作用不是没有条件的，理论的针对性是理论效用性的前提，国外不少所谓的理论在我国都出现水土不服现象便是例证。第二，教学理论研究以知识为中心，而不是以问题为导向， “所谓教育科学研究的‘知识中心’倾向是指：研究者有意无意地把教育科学研究当作是对现成知识的不断猎奇、占有和重新组合的过程，他们对现成学说、理论的关心远远甚于对教育实践过程中问题及实施的考察，迷失于知识的‘无涯学海’，淡化了教育科学研究的宗旨——发现问题和解决问题，终于，他们成了现成学说、理论的评论者、注释者、组合者、传授者，而不是教育科学问题的发现者、探索者、解决者以及新的理论的开拓者”[6]。以知识为中心而不是以实践问题为导向的研究从根本上导致了理论与实践的分离，使理论脱离实践，从而使理论知识丧失了价值和力量，因而也就丧失了指导实践的资格，不是来自于实践的理论又何以能引导实践？
从教学实践上讲，突出表现在：教学实践对教学理论的拒绝和排斥，这种拒绝和排斥教学理论的教学实践被称为“非理论教学实践”，其现实表现主要有以下三种：“第一种，经验主义教学实践。所谓经验主义教学实践，就是片面强调教学经验对教学实践的作用和意义，或用教学经验拒斥教学理论，或把教学经验等同于教学理论，以教学经验取代教学理论。第二种，操作主义教学实践。所谓操作主义教学实践，就是对教学理论应用作片面狭隘的操作主义理解，认为教学理论应该具有直接可操作性，不能直接操作的教学理论就是无用的理论。第三种，实用功利主义教学实践。所谓实用功利主义教学实践，就是以实用主义、功利主义的态度对待教学理论，把教学实践的价值目标唯一化、片面化，忽视乃至无视教学实践活动中的规律性联系。”[7]事实证明，拒绝和排斥教学理论的教学实践最终必然导致实践自身的异化，使实践丧失理性的力量，从而导致教学的形式主义和低效、无效甚至是负效！
理论与实践的脱离既有客观上的原因又有主观上的原因，既有理论及其工作者的原因，又有实践及其工作者的原因。两者的脱离最终必然导致两败俱伤，实践在低层次上运作和重复，理论成为空洞的符号和没有生命力的装饰品。只有强化两者的内在联系，让理论及其研究回归实践、走进实践、关注实践、服务实践，让实践在反思和变革中吸收理论、应用理论、生成理论、创新理论，使两者形成良性循环和互相促进的机制，从而既促进理论的升华又促进实践的深化。
（二）遵循各自的发展逻辑，保持两者的合理张力
理论来自实践，理论反映实践，这是就其发展源头和性质而言，它不意味着理论发展的每一步都要接受实践的检验，都要考量它的实践价值（效用），都要从实践中寻找依据，理论发展有其自身的逻辑和路径；实践需要理论指导和引领，但这并不意味着实践发展的每一步都需要理论的告知，实践只能亦步亦趋尾随理论，实践发展也有其自身的逻辑和路径。从哲学的角度看，教育理论是言，属于主观世界；教育实践是行，属于客观世界，两者属于不同的范畴，因而有各自不同的发展逻辑和规律。
事实证明，有效的实践未必就能提炼出有价值的理论，正确的理论也未必就能指导出成功的实践。影响理论发展的因素很多，影响实践发展的因素也很复杂，两者不是单一、线性的函数关系，过分强调两者的对接和同步关系，可能导致互相“绑架”，互相束缚，影响两者的发展。实践是理论发展的动力而不应是障碍，理论是实践发展的指示灯而不是绊脚石。
以教学理论发展来说，它不仅来自教学实践，也来自哲学、认识论、心理学等基础学科和相关学科的研究成果，同时，从教学实践到教学理论是个非常复杂的、曲折的认识过程，按照马克思主义的观点，这是一个去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的过程，是能动的飞跃，而不是简单机械的反映。教学理论是通过众多教育工作者长期的、反复的、曲折的、深入的思维，并且最后是通过人类的一些最杰出的教育家的悉心研究和思维才产生出来的。这个过程的一个关键因素是理论思维。恩格斯曾经精辟地指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”[8]理论思维就其内容而言，它是辩证思维，是与形而上学相对立的辩证法；就其形式而言，它是理论化的思维，区别于形象化的思维，它凭借“理论”进行思维，是一种抽象思维，思维层次最高。把内容和形式综合起来，可以说，理论思维是理论化的辩证思维；从功能的角度，也可以说，理论思维是一种形成理论的思维。所以说，理论的发展离不开理论思维，没有理论思维也就没有理论的发展。
以教学实践发展来说，它不是理论的演绎，“那种将教育实践行为看成是系统化的‘理论’‘观念’‘理性’指导下的行为系统的观点，显得过于简单化了”[9]。“教师实践是丰富多彩、富于变化的，‘放之四海而皆准’的普遍规律却过于抽象和单一，用后者去框定前者，就仿佛用利刃割去实践身上的血与肉，独留其骨骼一般，看似抓住了问题的关键，但实际上此时的教学实践已面目全非，取而代之的是按照研究者的理性所设计的、井井有条的人造存在。这种做法反映了布迪厄(P.Bouridieu)所说的‘学者的谬误’，即用逻辑的实践代替实践的逻辑。”[10]对此，卡尔有过精辟的论述，他说：“不能以实践乃相对于理论之观点去理解教育实践。同理，我们亦很清楚，为何教育实践不能完全被理解为追求理论建构之活动。因为教育实践并不只是受某些实践性理论所引导，而且亦受实际情况之紧急事件所影响。”[11]总之，实践不是理论的简单的派生物、执行者，从实际上看，同一种教学理论指导下的实践，其形态也是多种多样的，其效果也是千差万别的。教学实践具有很强的情境性、复杂性、生成性、个体性、不确定性，从教师角度来看，影响实践有效性的最重要因素是实践智慧。所谓实践智慧是一种在特定情境下对具体问题进行处理的过程中表现出来的创造能力。研究表明，实践智慧主要有以下几方面的特征：“第一，实践智慧针对的对象是可改变的，但这种改变不是塑造，而是在对象自觉意识支配下的一种改变；第二，实践智慧无需严格的科学推理程序和严密的证明形式，对于它来说重要的是关于具体的特殊事物的经验，只有通晓特殊事物并具有丰富经验的人才能具有实践智慧；第三，实践智慧既不能学习又不能传授，它需要的是实际生活的经验；第四，实践智慧践行的目的就是其本身，它关心人类自身的价值和意义。”[12]
总之，一方面，理论与实践具有内在的联系，两者你中有我，我中有你，要强化两者的联系；另一方面，理论与实践各有自身的发展逻辑，两者之间要保持必要的张力。
（三）教学理论工作者与教学实践工作者应相互尊重、自觉对话
无论是从理论到实践还是从实践到理论，教学理论与教学实践的结合都必须以“人”为中介才能实现，人既是教学理论的载体和教学理论研究的主体，又是教学实践的主体和反思者，教学理论与教学实践的关系从根本上讲就是理论工作者（专业研究人员）和实践工作者（一线教师）的关系。
首先，两者应该相互理解、相互尊重。理论工作者要深入实践，理解实践，“读懂”实践，尊重实践及其自身的逻辑性和规律性，“面对复杂的、具体的、不确定的实践，理论工作者最需要的是对实践逻辑和实践工作者的尊重，千万不要简单、粗暴地对待实践逻辑和实践工作者。这并不是出于什么个人的礼貌或理论的德性，而是由于我们教育理论工作者根本性的‘实践的无知’”。[9]实践工作者应主动积极地走进理论，学习理论，“读懂”理论，用理论武装自己的头脑，把理论转化为自己的思想、智慧和精神，形成自觉的理性方式和批判意识，努力使实践成为理论的一种实践观照。“实践工作者的‘理论化’就是指实践工作者改变被常识、习惯、传统所支配的被动行为，积极主动地学习和研究理论问题，自觉地对自身的教学实践进行分析、总结、反思，积极投身教学改革实践。”[13]
其次，两者要积极对话：实际上，教学理论工作者和教学实践工作者都有自己的“理论”和“实践”。相对而言，学者的“理论”是显性的，尽管不同学者对理论有各自不同的见解和看法，但是，作为专业研究的对象和产物，它是可意识、可清晰表达的，它代表的是人类对教学现象和问题的公共认识，具有客观性、普适性和规律性；教师的“理论”是隐性的，也称内隐理论，它隐藏在教师内心深处，不张扬也不外显，既无法向他人明确表达，也无法与他人分享，它是教师个人在自己的生活和教学情境中形成的某种特定文化假设和教学观念假设，具有很大的情境性，往往不具有普遍意义，不一定适合为另一人另一情境的教学提供解释和指导。研究表明，教师所学习的教学理论不一定会指导教师的教学实践，而内隐理论却随时随地以无意识的方式影响着教师的教学思维和对课堂教学事件的处理方式。学者与教师所拥有的理论内涵不同，他们的实践指向也不同。“教育理论工作者的实践不同于中小学教师的职业生活实践。首先，他们的行为方式不一样。作为教育理论工作者的实践是一种理论思考的实践，更多地表现在思维层面；作为中小学教师的生活实践则表现为一种工作实践。其次，目标不一样。作为教育理论工作者的实践其最终目的是为了获得教育世界的普遍认识和普遍真理；作为中小学教师的生活实践，则是为了通过学生的发展成就自己的教育人生。再次，就其普遍意义而言，作为教育理论工作者的实践只是少数精英们的事情，局限在高等学府和研究机构的象牙塔之内；作为中小学教师的日常生活实践可以是更多人的事情，存在于普遍的教育生活之中。”[14]
既然教师与学者有不同的教学“理论”和教学“实践”，那么，他们之间就不应该是指导与被指导、支配与被支配的关系，而应该是相互合作、对话协商的关系。即使双方不能总达成共识，但相互交流这一“遭遇”本身就具有潜在的“教育”意义：它会促使教师的内隐理论显性化、科学化，教师的实践理性化、合理化；也会促使学者的理论实践化、情境化，学者的“理性实践”日常化、生活化。