“贫困的教育”与“教育的贫困”——兼论教育改革的方向，本文主要内容关键词为：贫困论文,教育改革论文,方向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育改革是一种社会大潮。但现实的教育改革往往陷入“改革之改革”的怪圈，某一具体的改革可能取得成功，由此带来的短期行为和滞后效应又使得这种改革陷入更大的被动，从而导致巨大的“教育浪费”。笔者认为，问题的根源之一在于我们尚未系统地认识“贫困的教育”现象，尤其没有全面地识别“教育的贫困”问题。以往关于教育改革的讨论，常过于偏重外部因素对教育系统的制约及影响。这种分析从历史的进程来看，有其必然性与合理性，但从辩证角度看，似乎有些简单和片面，如若把视角转向教育系统本身，我们就会发现一些新问题，形成一种新看法。
一
“贫困的教育”指向于表象剖析，讨论的是现行教育系统在运作过程中事实上所产生的各种问题。
本世纪以来，国家和民众最为关切的问题莫过于教育。关于教育的期望已远远超出了教育系统现实中所能承受的能力。诚如《学会生存》所云：“很多国家认为，现代人的教育是一个特别困难的问题，而所有的国家都认为，它又是最重要的问题之一”。[①]
60年代以来，这样一个“特别困难的问题”，已被付诸较多的讨论。不少学者开始识别出教育对于社会发展和人的发展存在着某些消极影响。这一时期开展的发展中国家教育和经济发展关系的多项国际比较研究，特别使得类似“教育是一把两刃的剑”这样的观点成为一种共识。[②]问题是教育系统所面临的种种贫困现象尚未得到更深入和更全面的探讨，从而使许多针对教育问题的改革，难免陷入“头痛医头、脚痛医脚”的困惑中。
“贫困的教育”现象可归纳为两方面，即外显的贫困和内隐的贫困。
外显的贫困是指教育系统难以满足或实现外部社会系统的需求，这种现象也可称为教育的“负效应”。近几十年来，社会和个体对教育的需要或需求，不管是从时间的维度分析，如要求教育有助于对过去的继承与批判，对现实的改革与适应以及对未来的准备与发展；还是从空间的角度来看，如政治、经济、文化和个体等等对教育的期望，都在日益猛增。然而，在日益增长的需求复杂性和教育对付这种复杂性的能力之间，存在着很大的距离。现实教育的功能与社会革新、个体发展的厚望相比，显得十分单调和贫乏。具体而言，主要表现为两个方面。
第一，教育未必真正满足或实现了社会大系统的需要。教育具有巨大的经济效益，而现实的教育同时也表现为对一国经济发展的障碍（最明显的是喀麦隆和刚果的情况）；[③]教育有助于人们政治觉悟和思想认识的提高，而现实的教育往往又隐含着德育方面的不少问题；教育有益于宏扬传统文化中的精华，并有利于发展新型的文化，同样是不可否认的事实，但现实的教育同时也孕育了自我否定、失落及崇洋媚外的心态。凡此种种，未必可完全归咎于教育，但教育确实未能满足社会大系统的需求，却是明证。
第二，教育并未为每一不同的个体展示一个崭新的前景。个体的全面发展是教育事业的最高目标。在当前，确实很难苛求教育系统实现这一最高目标。但是我们确信：教育有助于个体的发展，学校教育为儿童适应未来社会生活作准备，个体的未来几乎取决于教育等等。不过，现实中的教育即使在这些方面仍然面临不少问题。具体表现为：（1）社会对学校毕业生的强烈批评与毕业生在工作岗位上的适应困难；（2）充满紧张、竞争和困惑的学校生活为主要因素导致的学生心理健康问题；（3）过度的专业化教育导致“科学文化”和“人文文化”[④]的对立，以致从事自然科学和社会科学、人文科学专业的学习难以沟通，这不仅是个体本身的片面发展问题，而且特别影响着科学和文化的进一步发展。
内隐的贫困是指教育系统在维持和发展的过程中体现出来的各种内部问题。教育发展必须顺应社会的发展，因此，教育改革总是指向于不断的调整乃至重建自身系统。问题是，教育改革旨在消除教育的外显贫困，使之更有效地满足社会和个体的需求，而在调整自身系统的过程中，恰恰又引发出教育系统的维持和发展问题。教育的内隐贫困和外显贫困既相互交织，又相互影响。实际上，教育系统的内部问题并非仅仅表现为与外部社会系统的矛盾，更主要的是它已经表现为如何维持和建设自身系统的困难。具体而言，也归纳为两个主要问题。
第一，教育系统的自身失序。教育的结构性失调为其中最突出的表现。教育既是在适应社会需求与个体需要的基础上发展起来的，同时也是在这一过程中表现为不适应社会与个体之需。面对迅速变迁的社会现实以及日益增长的社会与个体需求，教育的发展首先表现出宏观失控，而旨在调整结构的改革又使得某一最紧迫问题的“解决”演化为新的更大的问题，从而造成教育失调成为一种长期的问题。而如何处理各级各类教育的衔接可能是其中最经常性的困难。终身教育已成为一种强大的社会潮流和教育改革的根本指南，但是学前教育、初等教育、中等教育、高等教育和职后教育的脱节、矛盾、甚至分离仍然十分明显。教育系统的失序还体现为学校教育实际追求的目标与理想目标之间的严重脱节，致使具体教育系统在某些“指挥棒”（如升学率）的指引下走上片面发展的轨道，并引起恶性循环，破坏了教育发展的自身规律。学校教育与家庭教育、社会教育之间的分歧、冲突乃至对立，是教育失序的第三种表现。
第二，生源问题和“教育死亡率”[⑤]的并行不悖。入学率和毕业率已成为衡量教育系统发展的重要指标，然而具体教育系统所面临的问题，一方面是突出的生源问题，例如普及教育难以完全彻底实施，以及优秀生源的外流（尤其表现在高等教育系统中，日趋下降的录取线和选择优秀生源的困难，几乎成为世界各国高等教育共同面临的最大问题）等；另一方面则是教育死亡率在日渐升高，退学率、辍学率和流生率在不断升高，这不仅是发展中国家教育的重要问题，同样是发达国家的常见现象。因此，怎样确保生源，怎样消除教育死亡率，已成为维持教育系统自身发展的最大障碍。
所有这些，未必已经涵盖了各种贫困的教育现象。我们所注重的也并非是识别各种各样的问题，而是强调应怎样来认识表面上似乎分离实际上紧密相关的各种类型的教育问题。教育系统在现实中表现出来的任何一种贫困现象，往往都是进行教育改革的直接原因。问题在于，教育改革未必已经处理好治表和治本的关系，从而导致具体的教育改革往往衍生了另一种需要改革的教育问题，以致许多教育改革运动陷入一种“成功——失败”的怪圈中循环往复。诚然，制约教育系统功能实现的因素是多方面的，影响教育改革成功与否的原因也是很复杂的，但我们认为，在导致“贫困的教育”问题诸因素中，更为实际的可能也是最重要的原因，则是“教育的贫困”问题。
二
“教育的贫困”指向于实质透视。所以导致“贫困的教育”现象，固然需要作多因素的分析，尤其不能脱离社会、政治、经济及文化大环境，但更与当前教育系统的内在缺陷息息相关。人们已经认识到，“贫困的教育”现象产生于教育不适应时代之需、社会之需和个体之需，因此，需要改革教育；但人们未必已经认识到，何以导致教育不能适应这些复杂的需求，何以导致教育改革经常陷入“改革之改革”的怪圈，一个至为重要的原因正是“教育的贫困”问题。
“教育的贫困”体现为教育本质的相对失落、教育系统内部存在的障碍，教育理论的相对贫乏以及教育实践中的偏差这四个方面，从而反映出教育系统偏离了自身的内部发展规律，或者说背离了教育的自主性发展。
构成“教育的贫困”的第一个问题，是教育本质的相对失落：教育的相对独立性往往成为不能独立，与之相应的是教育的相对依附其实成为不能依附。教育具有相对独立性，这在教育理论中早已是共识。教育系统与政治、经济、文化系统之间既相互区别又相互联系，教育服务于社会政治、经济、文化系统；教育又具有自身的目的和发展轨迹。然而，现实的教育则往往走向反面。教育在面对迅速变迁的社会，在满足复杂的期望与需求的过程中实施的种种改革往往表明：教育的发展经常偏离甚至背离了自身的发展道路。一方面，当前的教育改革常依据外部的需求，采取强制性的措施，而缺乏促进教育系统自身稳定的基础，以致教育改革总是因各种各样的批评而产生摇摆，这是教育缺乏独立性的一种表现；另一方面，以人的发展和社会的发展为宗旨的教育系统不同于其它社会子系统，而有其自身的发展规律和运作过程，但是教育目标的制订和实施不仅在“应然”状态和“实然”状态之间存在距离，而且这两者本身也受制于种种外部因素而产生了很大的分歧，以致教育系统在实际运作过程中往往既违背了教育总目的，又违背了教育规律。教育具有相对依附性，即教育总是受制于且依赖于更大的社会背景，并为社会政治、经济及文化的发展作贡献。但是，就现实的教育系统而言，未必正确地反映并满足了社会和个体的需求，从这个意义上说，教育又表现为相对不依附性。当代教育界出现的三种新现象（教育先行，教育预见和社会拒绝使用毕业生[⑥]）并行不悖，恰恰证明了教育系统在竭力满足日趋复杂的需求过程中所存在的与社会现实事实上相脱离的现象。因此，究竟在怎样的意义上重新确立教育的本质，重建教育的自身系统，这是教育改革的关键所在。
第二个问题是教育系统的内部障碍。[⑦]60年代以来，人们逐渐认识到，教育改革的成功不仅依赖于外部的变革力量，还必须与消除教育系统的内部障碍相联系。尽管迄今为止，人们对教育系统内部障碍的分析未必已达成共识，但在教育变革与创新过程中常受到系统内部的各种障碍乃至反抗，这却是个不争的事实。在诸种内部障碍因素中，教师及学校科层制是其中的主要因素。教师成为变革的障碍，其原因十分复杂，尤为明显的有三点：一是有些教师往往对变化和创新持自然抵抗的态度；[⑧]二是不断复杂化的教师任务和责任，因教师自身素质的局限受到限制；三是近年来教师职业倍遭贬抑，以致教师的使命感受挫。科层制是50年代以来教育系统中出现的主要趋势之一。但诚如德国社会学家M·韦伯所正确地预见到的，科层制的出现是工业社会中各社会系统发展的必然趋势，若运用不当则易出现消极后果。科层制在当代教育的发展中确已体现出了某些消极后果，尤为明显的是：教育行政现已成为一项宠大的事业，一方面是行政开支膨胀导致的教育经费浪费，另一方面则是人浮于事、办事效率减低导致的人力浪费。从某种角度看，教育系统置于行政方面的各种付出远大于提高教学质量方面的支出。
问题之三是教育理论的相对贫乏。当前教育理论界的研究不可谓不丰富，也不可谓不发达，然而教育理论中，方向性的阐述及其对实践的可指导性经常受到实践工作者的责难。[⑨]从这个意义上说，教育理论事实上表现为理论的贫乏。这种理论的贫乏体现在三个方面，一是各种相区别、相交叉甚至相对立的理论导向，结果导致实践工作者的无所适从；二是基础理论研究和实践之间的脱节，实质上构成了实践环节中的理论真空；三是现有的理论很难解释日渐复杂的现实，从而出现现实超越理论的困惑。
理论是在社会实践中形成，并在社会实践中发展和丰富的。因此，任何一种理论的发生、发展，均有它存在的意义。换言之，理论可以在时间上超越现实，也可以在空间上超越具体的实践。但是，理论的最终落脚点必须是实践，以便解决实践中的问题并指导实践的变革。当前的教育理论正是在这一问题上面临不少困难。一方面，理论在呼唤着实践的改变，而实践仍然“我行我素”；另一方面，实践迫切需要理论的指导，而理论却难以下嫁实践。与之相关的另一个问题是，在理论之外不断变化着的现实反过来困惑着理论。教育理论与实践之间的真空是否果然难以充填？教育理论与实践之桥究竟如何架设？这正是教育理论界亟待反思并努力探索的问题。
构成“教育的贫困”的第四个主要问题，是教育实践中的偏差。教育系统在远作过程中所呈现的自身问题，往往使得“贫困的教育”现象得以产生以至发展。这主要表现为下述四对矛盾的持续发展。
第一，封闭的学校内部生活和开放的社会生活。这一对矛盾并非是新的问题。在20世纪初，美国教育家杜威，20至30年代，我国教育家陶行知和现代美国的“学校消亡论”者I·伊里奇都从不同的角度抨击了这种学校生活。但是迄今为止，这对矛盾并没有得到缓解，依然长期困扰着教育理论和实践工作者。尤其在今天，面对着迅速变迁的社会，这一问题显得更为尖锐。学校生活的封闭性特别体现为：具体的教育系统的发展受制于现实的教育目标（例如升学率），从而使教学内容、教学方法、学生的校园生活与社会生活形成强烈对比。学校被围墙隔离，学校生活只是循着惯性运作，相反，鲜明、灵活、带有强烈时代气息的大众文化，则从各个方面直接或间接地影响、渗透着学校生活，以至教育观念受到强烈冲击，其结果便是教育死亡率、生源危机及其他问题的日益增加。
第二，超负荷的学习和事实上的学习不足。这是新近出现的日显严重的教育问题。[⑩]一方面，教育在不断适应社会变迁，满足社会和个体在知识、技能、文化修养、社会化和国家观念、政治意识、思想觉悟等方面的需求，从而以大量的课程改革、教学改革为标志，学校尽力提供各种最有效的途径，促使学生进行最高效率的学习，教之以最丰富的知识和技能（这种超负荷的学习已经直接影响到学生的身心健康，近年来批评者日多）。但另一方面，毕业生普遍存在学习不足的问题，特别是基础知识、基本技能、基本的文化素养、基本的公民意识、基本的思想觉悟及实际动手能力的欠缺等等。这种学习不足在高教系统中则表现为另一种形式，即文理、文工、理工科学生之间的缺乏交流、缺乏共识，以至很难就某一共同的社会或自然问题展开讨论（近年来以解决这一问题为目标的跨学科教育，似乎尚未取得多大成功）。
第三，机械式的思维习惯与创造性的适应能力这一对矛盾在现今表现得更为尖锐。例如，“学以致用”常常被代之以“学以应付”；旨在测评学习状况的考试往往被仅仅用作筛选、甄别及评定资格的手段；机械的、图记式的及按部就班的思维方式常常优越于创造性的、发散的及超越常规的思维；创造性的适应被代之以被动的适应。其结果是，社会拒绝使用毕业生。即使走上工作岗位的毕业生，也通常需要较长时间适应新的工作，而这种适应往往又是以牺牲学校所学的知识为代价的。
第四，社会化与个性化的矛盾。教育系统的基本功能之一是促进学生实现个体社会化，个性化在此过程中同时得到培养。社会化与个性化本身是既对立又统一的两个范畴。学生的成长受制于多种因素，而有目的、有计划、有步骤的学校教育为个体社会化与个性化的形成提供了基本保障。但是，教育系统在运作过程中，往往并未使个体的社会化与个性化得以相辅相成的发展，相反，在实践中更为常见的是两者矛盾的激化。这些矛盾表现在三个方面：社会化欠缺与个性化过度，社会化过度与个性化欠缺以及假社会化与假个性化。[(11)]由此衍生的一个共同问题则是：学生的现行角色及未来的社会角度承担失当。
以上所列，未必便是“教育的贫困”现象的全部，但它与“贫困的教育”现象相应，同样是一个客观存在，回避、否定，都不是科学的态度。实事求是地分析问题，以全面的、整体的和系统的观点研究对策，这是教育理论研究能否成功的基本前提，也是理论能否落实到实践中的重要保证。
三
如果撇开教育改革的外部制约因素（诚然，这在本质上是不可能的），我们认为，就狭义而言，正是“教育的贫困”导致了“贫困的教育”。基于此，我们认为，亟需确认“改造教育”的思想。
改造教育是以一种全面的观点去识别整个国民教育系统，形成教育改革的整体理论和策略，其着眼点是建设稳定而有序的国民教育系统，其宗旨是学会生存。我们所指出的改造教育并非是一种新观点。以生存为核心的思想早已见诸联合国教科文组织于1972年推出的报告《学会生存》一书。但一方面，《学会生存》仅仅提出了一种导向，并未在理论上加以系统阐述；另一方面，当前的教育改革实质上并未体现具有明确目标的理论导向，因此仍需大力倡导。我们认为，教育改革的成功应以教育自身系统的稳定为前提。由此，教育改革首先似宜在以下四方面展开：一、目标取向：形成以学会生存为中心的整体的教育改革策略；二、组织健康：构建内部整合与外部适应的教育系统；三、模式维持：教育系统内部价值观的稳定与一致；四、评价机制：对国民教育系统的运作与变革进行有计划的干预。
教育系统作为一个开放系统，与其他社会系统存在着极为密切的联系。系统之外各种环境的变化都将影响到系统自身的稳定，由此，系统的生存和发展常受到制约。美国社会学家T·帕森斯强调指出，稳定的系统才能和环境协调。当前教育系统的特征之一是可变性，不仅具体的教育目标具有可变性，而且教育机构的运作也具有可变性。以生存为目标取向的教育系统的变革，正在于强调教育系统的稳定性，抑制可变性，学会生存不仅是相对于教育系统的产出而言，而且也是指教育系统本身的发展。而保证教育系统稳定的前提之一，则是系统的组织健康。组织健康的两大指标乃是系统的内部整合和外部适应。内部整合，是指教育系统必须把各组成部分协调统合成一个功能总体；外部适应，是指教育系统必须有能力从外部环境中不断获得生存资源，并把资源合理分配给各组成部分。确保教育系统稳定的第二个前提，乃是教育系统内部价值观的稳定与一致，在实践中，教育系统内部价值观的差异甚至冲突往往是教育系统功能失调的重要原因。建立针对教育系统本身的评价机制，则是确保教育系统稳定的又一个重要条件，它主要对教育系统的运作过程实施监控。
正如《学会生存》一书中所指出的：“像今天这样零星地进行一些教育改革，而没有一个关于教育过程的目标与方式的整体观念，这已不再是可取的了。”（第223页）“全面的革新策略不能从单靠一些‘实地’自发的、零星的革新中产生出来，制订新的策略必须首先对教育状况进行全面的诊断。”（第292页）“概括地说，教育要进行必要的改造，就要求我们对教育的所有因素（理论与实践、结构与方法、管理与组织），从同一观点去完全加以重新考虑。”（第303页）以上是我们的一些初步认识，尚存在着许多粗糙及肤浅之处，但它可以深化教育改革之研究，并为之提供一个较为广泛的轮廓。尚需指出的是，文中运用了一些新术语，这些术语对我们的分析关系很大，并且是与本文的逻辑相吻合的，故择而用之。
注释：
① ⑥《学会生存·序言》，上海译文出版社1979年版，第1页、第38～40页。
②《外国教育动态》，1981年第3期。
③60年代“教育先行”论的直接受害者，主要是发展中国家，如喀麦隆从1967年到1968年把它的公共教育经费增加了65%，同时它的国民生产总值只增加10%多一点。
④《对科学的傲慢与偏见》，C·P斯诺著，陈恒六等译，四川人民出版社1987年版。
⑤《教育展望》（中文版），1984第3期。
⑦ ⑧ ⑩《从现在到2000年：教育内容发展的全球展望》，S·拦塞克等著，马胜利等译，教育科学出版社1992年版。第6章，第107页、第17页。
⑨罗国杰：《关于伦理道德的几个问题》，人民日报1990年10月19日，第5版。
(11)关于社会化与个性化的关系，法国社会学家E·涂尔干曾作过较系统的论述。但在实际教育中，两者常产生对立和冲突。因此，如何做到社会化和个性化的对立统一，如何促使学生理想人格和现实人格的协调一致，实有待进一步讨论。