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80年代以来，我国教育理论界对教学理论的研究不断向纵深方向发展，以适应科技迅猛发展和社会进步对人才培养的客观需要。其中，对教学艺术的研究，犹如教育科学园地中的一朵奇葩，格外引人注目。一大批专著相继问世。另外，还有一些教学论专著也都开辟专章阐述教学艺术。
对教学艺术的研究，从80年代以来能异军突起，专家学者们之所以倾注如此大的热情，这既受到国外教学研究的影响，也是我国教学研究发展本身的需要。
在教学艺术研究中，教学风格又是一个十分突出的问题。对教学风格的一系列理论问题，国内教学理论界尽管众说绘纭，见仁见智，一时难以形成共识，但通过讨论，大大开阔了人们的视野，同时也丰富和深化了教学理论。
一、教学风格的概念
关于教学风格，目前尚有许多种解释。综合有关资料，当前国内有关教学风格的概念大体有如下表述：
（一）教学风格是“在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常所采用的教学方式方法的特点”，它是“教师的能力和性格的多样性”的反映。[1]
（二）“所谓教学风格，是教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学工作个性化的稳定状态之标志”[2]。
（三）“就教师个人而言，当他的教学是经常而稳定地表现出合规律性和个性时，就会在此基础上形成相应的教学风格”[3]。
（四）教学风格“是教师有意无意地、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论的指导下，经过反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌”[4]。
（五）“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期教学实践逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现”[5]。
（六）“教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复表现一种‘韵味’、‘格调’、‘风貌’的表现形式。它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性艺术性教学活动的特征，独特性、稳定性、发展性是它的三大特征”[6]。
（七）“课堂教学的风格就是教育者在课堂教学中，通过教学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。……是他的思想境界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现”[7]。
（八）“教学艺术风格指一个时代或一个教学主体的教学艺术个性化的较稳定的特点的综合”[8]。
（九）“教学风格是教学艺术精湛的教师在教学上表现出来的与其他教师所不同的比较稳定的特征，是独特的教学观点、教学技巧、教学风度等的结合和表现。它是教学工作个性化的稳定状态的标志”[9]。
（十）“教学风格是指教师在自己的全部教学活动中形成的最为集中地体现出自己教学独特性的活动特征的总和，它是教学境界的展现形式，也是达到这种境界的手段和方式……”[10]
只要我们仔细地分析一下上述对教学风格的不同解释，不难发现，虽然人们在文字表达上存在这样或那样的差异，如有的比较概括，有的比较具体；在强调构成教学风格因素上各有侧重，但仍不难找到它们的诸多共同点。仔细推敲起来，便会发现这些表述各异的教学风格的概念并无实质性的区别和分歧。但有几点值得我们注意。
1.教学风格的独特性或个性化。马克思曾引用布封的话说“风格就是人”。每一个教师都是活生生的人，由于每个人先天遗传素质的不同，生理、心理素质的差异，以及不同的生活经历和成长道路，必然导致思想品德修养、目标追求以及知识能力、智力水平、性格、气质和非智力因素的实际差异；反映在讲授艺术上，必然会形成各种不同的、独特的教学艺术风格，使教学风格深深地打上个性的烙印。一个无限热爱人民教育事业、对学生一往情深的教师，必然促使他的教学艺术不断得到开拓、深化，教学境界不断得到升华。教师知识结构的特点，如知识总量、深度、广度、不同的知识的合理匹配和组合方式，为教学中广征博引、深刻论证、解惑释疑等，提供了坚实的基础。教师的各种智力因素的品质的特点，对教师教学艺术风格的形成更是一个决定性的因素。以思维品质为例，教师思维的灵活性、广阔性、深刻性以及思维的类型，与形成不同的教学风格息息相关。教师的教学，其语言表达能力、对教材的独特处理能力，都是形成不同教学风格的重要因素。教师的气质、性格、兴趣、情感、意志与形成迥异的教学风格有着更为直接的联系。教师独特的个性，加上孜孜不倦地主观追求，形成了独特的教学风格。教学艺术风格完全是“教学主体个性对象化的过程的结果”，“主体的个性是教学艺术之花绚丽多彩的内在根源”[11]。
教学艺术风格的独特性和个性化，既反映在教学过程的各个环节上，也表现在教学方式方法的多样性、创造性和灵活性上。同为语文教学，同是“导入新课”这一表现方式方法，针对不同教材，有的擅长于讲述故事导入，有的则擅长于设置悬念导入，有的则以比较旧知导入见长，有的则以激发情绪导入入手。真是各有千秋，极尽异曲同工之妙。教学语言艺术更能体现教学风格的个性化。有的以流畅清晰、脉络分明见长，有的以感情充沛、气势磅礴取胜；有的着力于风趣、幽默而不落俗套，有的则讲求逻辑严谨而不显干涩。板书艺术同样鲜明地反映教学风格的个性，即反映教学主体的审美个性和追求。
2.教学风格的稳定性和发展性。教师的教学风格一旦形成，就会进入一个相对稳定的时期，在教学中自始至终不断表现出其风格的本质特征——独特性。但稳定性并非意味着裹足不前，不发展，不创新。事实上，形成一定教学风格的教师，都是优秀的教学艺术家，改革家。他们心灵深处始终充溢着创造的激情，这既可表现为对原有教学风格的精益求精，刻意求新，也可以是风格的转换。
3.教学风格的合规律性。无论是哪一种教学风格都是以一定的教学理论为指导，自觉遵循教学规律，结合自己的个性特点，经过长期艰苦探索的产物。不顾教学规律，甚至直接违背教学规律，像注入式、加班加点、题海战术、猜题押题等根本谈不上教学艺术，更谈不上教学风格。因为，这种教学不仅不利于学生个性的发展，甚至还会摧残学生的身心健康。
二、教学风格的类型
我国的教育理论工作者对教学风格的分类作了许多可贵的探索，如：
1.李如密1986年提出科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型）和混合型的分类。
2.吴庆麟1988年提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。
3.李林生、于德令1989年提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辩谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点睛的分类。
4.王北生1989年提出理智型、情感型、幽默型和求美型的分类。
5.魏正书1991年提出启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型的分类。
6.卢真金1991年提出情感型、知能型和混合型的分类。
7.尹宗利1991年提出质朴型和表演型的分类。
8.欧阳仑1992年提出慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型的分类。
9.张武升1993年提出从历史的和个人的两个方面进行分类。前者有古代辩说式教学艺术风格，近代产生和形成的班级教学艺术风格、现代产生和形成的以学生为中心的教学艺术风格；后者有典雅型、新奇型、情感型、理智型。[12]
10.李如密于1995年运用综合的教学风格分类标准方法提出了多层次、多序列的教学风格类型体系图：
教学风格分类是教学艺术研究中的重要内容，无论是在理论上，还是在实践上都有重要的价值。
首先，教学风格的分类研究有助于深化对教学风格的理论认识，对克服教学中的无政府主义、自由主义都是大有益处的。每个教师都可以有自己的教学风格。但是，教学总是讲科学性、思想性、艺术性，而基本前提是科学性，决不能随心所欲，信口开河。但是，在现实教学实践中，有的教师不遵循教学的一些起码要求，例如有一种所谓的“说书式”的教学，从表面看，往往容易受到学生、甚至学校领导的赞赏。其生动形象、娓娓动听固然值得称道，但有一些“说书式”的教学，其学术水平及其实际效果值得怀疑。更有所谓的“谈天说地式”的教学，不围绕教学目的和目标，天南海北，神吹鬼侃，漫无目的，这种课“水份”太多，信息质量不高。据说有的教师一堂课上下来，真正有用（即围绕课堂教学任务）的就那么十几分钟。就是这样的课居然也能博得学生的青睐。我们有的教师被这些假象所迷惑，津津乐道于此，于己于学生又有什么益处呢？于己，只能养成一种浮躁、浅薄的治学作风，对学生则是误人子弟！
其次，教学风格的分类研究有助于教师明确个人教学追求。每一种教学风格都有其特定的特点、结构、功能与适应范围（学生、学科和教师的实际），对教师学生有不同的要求。教师可以根据自己的实际（个性、智能结构、特长等），选择符合自己实际的教学风格，扬长避短，明确努力方向。
第三、教学风格的分类研究有助于对教学风格进行科学评价和鉴赏。应当承认，每种成熟的教学风格都有其独具的魅力，都应充分肯定。而不应只凭个人主观好恶给以褒贬。掌握了各种教学风格的独特性（结构、功能、特性、适应范围），就可以克服教学评价和鉴赏中的主观随意性。
第四、教学风格分类研究有助于学生根据教师的教学风格正确地学习，提高学习效果。从理论上讲，教师的教学风格应与学生的学习风格相匹配，例如考虑不同年龄阶段学生的年龄特征、知能水平、学习特点等；但在同一班级中，要求教师教学风格适应不同学生的学习风格却是很困难的，甚至可以说是不符合实际的。这里也有一个学生怎样积极主动地去适应不同的教师的教学风格的问题。刚从小学升到中学，刚从中学升到大学的学生，往往不太适应高一级学校教师的教学风格，有的适应快一些，有的慢一些，也有的则迟迟不能适应。所以加强教学风格类型的研究，无论是对教师（包括领导）还是学生，无论是对基础教育，还是对高等教育（包括对各类成人教育）都是大有好处的。
然而，目前国内教学理论界在对教学风格的分类研究上，尚未达成共识。究其因，主要是没有统一的、明确而严格的分类标准，随意性大，且大多停留在描述性层次上。由此可见，抽象概括水平不高，缺乏理论深度，是分类科学性不强的直接原因。当然，我国许多教学理论工作者毕竟为此花费了很多心血，进行了许多宝贵的探索，取得了丰硕的成果。其中，尤为引人瞩目、值得欣喜的是李如密先生的研究取得了突破性的进展。时隔10年，即1995年在综合前人包括自己研究成果的基础上，他另辟蹊径，率先提出了综合教学风格分类标准与方法，实现了教学风格分类结果的相对优化。他试图以整体的、辩证的观点对不同的教学风格进行分类，体现了层次性和序列性的特点。同时又强调和反映了教学风格分类结果的相对性和互补性，并对每一类型的教学风格的特点进行了概括，较好地避免了以往一些教学风格分类的缺点。
当然，他的这种分类方法在一些细节上也还是有值得商榷的地方。例如在第3级分类中，把单一性教学风格分为6组12类教学风格，我们不难发现，其中理智型、庄雅型、谨严型共性比较多，大体上可以归为一类；同样，谐趣型、潇洒型、明快型也有同样的问题，又似属同一类型。它们实在是大同小异。在中间型教学风格中，又提出了情理交融型、深层兼顾型、寓庄于谐型、雅俗共赏型、刚柔相济型、师生合作型、实中有活型等，再加上浑融型，这样，单是主体性教学风格就有20种之多。由于构成教学风格因素的多样性、复杂性、必然使教学风格变化，呈现出异彩纷呈的局面。但是，任何教学风格的分类却是绝对与相对的统一。绝对性使分类得以成立，相对性使分类互有交叉、渗透的特点。唯其如此，我认为在主体性教学风格分类中，不妨分得粗一点，不必过细；分得过细，也会让人感到玄而又玄，难以适从。特别是那种浑融型教学风格，据说是“教学风格的最高境界和理想类型”，这就更给人以神秘莫测、望而生畏、高不可攀的感觉。这又有什么实际意义呢？在现实中，具备这种教学风格的教师实在是凤毛麟角，我想鲁迅先生大概可以算一个！
三、教学风格的形成和发展
教学风格的形成是教师在长期的教学艺术实践中，不断学习、潜心探索、努力创新的结果。它不可能一蹴而就，而要经过长期、艰苦、曲折的历程。
李如意在1985年提出了教学风格形成的四个阶段：摹仿性教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段、有风格的教学阶段。[14]
王北生1989年提出了教学风格孕育阶段、教学风格萌芽阶段、教学风格发展阶段、教学风格形成阶段。[15]
张武升1992年提出模拟阶段、独立阶段、个性化阶段、风格形成阶段。[16]
其实，王北生提出的孕育阶段即指模仿阶段，萌芽阶段即独立性阶段，发展阶段即指创造阶段，形成阶段即指个性化阶段。可见我国教学理论界在教学风格形成阶段这个问题上，认识是惊人的一致。这也不奇怪，因为它比较客观地反映了一个优秀教学艺术家的成长规律，它科学地揭示了古今成大事者的必经历程。
模仿阶段。也就是模拟、借鉴别人的成功的教学方式方法，如教学语言、板书设计、教学内容的处理乃至举手投足，一招一式，无不打上他人教学影响的烙印。对绝大多数初出茅庐、刚走上教育岗位不久的青年教师来说，起初多少会感到迷惘、困惑，没有一个模仿过程，单凭自己苦思冥想、困惑，那只能如鲁迅先生所说：“一条暗胡同，一任自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。”模仿他人是教学风格形成的起点。对此日本学者曾以作诗为比喻，说“作诗，从某种意义上来说不偷是不成诗的。只有偷得巧妙，且偷与创作融为一体才能产生更美的诗”。还说，“教育和授课同样都是如此的道理”，“好的授课和高质量的教育，并不是凭空产生出来的，而是在不断地独创才能创造出来的。然而，人还没有能力能够靠自己的力量去独创之前，必须‘偷模型’，然后把它‘与自我流派的风格结合起来’，并不断积累和修练。”[17]可见，在形成教学风格之初，模仿是断然不可或缺的。“模拟是艺术之所以为艺术之所在，艺术的风格必然开始于模拟。”当然，我们说的模仿是积极的模仿，是动了心思有所取舍的模仿，而并非照抄照搬别人的教案、依样画葫芦。齐白石老人说得更透辟：“学我者生，似我者死。”一味模仿他人，不敢越雷池半步，这是不会有所作为的，更难以形成自身独具特色的教学风格。
独立性教学阶段。经过一段时间模仿别人的教学，通过独立思考，对他人的教学经验不断取舍、扬弃和改造、加工，开始逐渐进入佳境：能用自己的语言和表达方式，独立地、灵活自如地安排和处理教学工作的各个环节（如备课、上课、布置作业、课外辅导、学业的检查与评定等）。至此，别人教学影响的影子逐渐消失，自己的东西多了起来。独立性，标志着教学风格个性化的开端，孕育着创造性教学的萌芽。模仿阶段时间不宜过长，它有如婴儿学走路，依赖性过重，老是靠成人扶着走，不肯勇敢地迈出第一步，就永远不会成熟起来。
创造性教学阶段。在独立性教学基础上，经过长期艰苦的摸索和实践，教师创造性灵感不断地在教学中喷涌出来，这突出表现在教学观念的更新、教学方法的改革、教学设计的优化、教学效果的提高上。在这个阶段，教师全身心投入，呕心沥血，殚思竭虑，真是艰苦备尝，而又义无反顾，乐此不疲。其中，既有挫折和苦闷（如总是不尽如人意，不能为别人理解和支持等），更有成功的喜悦，领略到创造性成果的幸福和欢乐！到了这一阶段，教师的教学逐渐进入个性化阶段，日趋科学性、思想性、艺术性的有机结合。
有风格教学阶段。此时在教学过程的各个环节、各个方面的教学艺术特征都有独特、稳定的表现，其教学带有浓厚的个性色彩，且处处闪耀着创造的光芒。此时的教学艺术可以说已到了炉火纯青的地步，并得到同仁的普遍关注和广泛的认同和赞赏。
这些教学阶段的划分是相对的，不是绝对的，一个阶段接着一个阶段，既不能躐等，更不能颠倒。当然各个阶段的时间长短，各个人是不一样的。从一个阶段过渡、发展到另一个新的阶段，都需要教师付出艰巨的智力劳动，离不开主客观条件（如领导的谅解、支持和同事、学生的配合等），其中主观条件（如锐意创新、坚韧不拔等）又是最重要的。在这个发展过程中，总的趋势是不断由量变到质变，模仿成分逐渐减少，创造的成份逐渐增加，创造性成份的一定量的积累就会实现质的飞跃——从一个阶段，发展到另一个新的更高的阶段，直至形成自己独特的教学风格。
注释：
[1]邵瑞珍《教育心理学》，第267页，上海教育出版社1983年。
[2]李如密《教学风格初探》，《教育研究》1986年第9期。
[3]张翔《试论教学艺术之本质》，《教育研究》1987年第3期。
[4]程少莹《教育风格论》，《教育科学》1988年第2期。
[5][15]王北生《教学艺术论》，第50页、第55-56页，河南大学出版社1989年。
[6]卢其亮《教学艺术风格发微》，《现代中小学教育》1991年第2期。
[7]吴也亚主编《教学论新编》，第430页，教育科学出版社1991年。
[8][11][12][16]张武升《教育艺术论》，第96页、第79页、第98-104页、第106-108页，上海教育出版社1993年。
[9]王国辉《教学风格刍议》，《教育科学》1993年第3期。
[10]张东娇《关于课堂境界艺术化的探讨》，《教育科学》1994年第3期。
[13]李如密《教学风格综合分类的理论探讨》，《教育研究》1995年第5期。
[17]参见[日]上寺久雄著，赵一奇等译《教师的心灵与风貌》，第28-29页，春秋出版社1989年。