学习目标和任务难度对学生投入意愿的影响，本文主要内容关键词为：意愿论文,难度论文,目标论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 导言
在课堂教学过程中，学习动机的形成与实现，来源于学习任务的客观要求与学生自身的主观意愿之间的相互作用，并突出地表现在学生对学习任务的特定目标及其实现可能性与自身关系的认识和感受上。 〔1〕因此，学习任务的目标指向和难度水平的不同，势必使相应学习情境对于学生具有不同的主观意义，并进而制约其学习动机的价值取向和动力水平。
为了验证这一假设及系统研究其间相互作用的方式，我们设计、实施了本项研究，并期望通过本研究为探讨课堂教学中动机干预的客观性奠定必要的基础。
2 研究方法
2.1 问卷的编制
2.1.1 设计课堂学习情境
本研究问卷按学习目标和任务难度两个自变量设计课堂学习情境。其中，学习目标变量（M）包括三类：①竞争性学习目标（MJ ）——在这类学习目标情境中，学生面临的学习任务要求他们通过学业上的竞争获得某种优先的地位和优良的待遇；②评价性学习目标（MP）——在这类学习目标情境中，学生所面临的学习任务旨在评价他们的能力，并要求他们尽可能地追求有利评价或避免不利评价；③发展性学习目标（MF）——在这类学习目标情境中，学生所面临的学习任务要求他们尽可能地掌握某些新知识，以通过努力求得学业上的进步。任务难度变量（N）包括两类：①高难度任务（NG ）——达到既定标准的比率或可能性不超过5%；②中难度任务（NZ ）——达到既定标准的比率或可能性为50%。按学习目标变量和任务难度变量的结合，共设计了六种课堂学习情境。
2.1.2 确定因变量及答案要求
本研究问卷以学生的投入意愿（所愿投入相应学习活动的积极程度）作为六种课堂学习情境的学习动机因变量指标。其采有七级等距量表计分，得分越高表示投入意愿（学习动机）越强。
2.2 被试
随机选取不同系科、不同年级大学生130名。
3 结果与分析
M×N六种课堂学习情境中，学生投入意愿的平均数见表1。
表1 M×N六种学习情境中学生投入意愿的平均数
M[,J]N[,g]M[,J]N[,Z]M[,P]N[,g]
平均数 3.85 4.46 4.42
标准差 1.77 1.69 2.10
M[,P]N[,Z]M[,f]N[,g]M[,f]N[,z]
平均数 3.69 5.08 4.91
标准差 1.76 1.80 1.91
3.1 学习目标和任务难度对学生投入意愿的影响
对表1进行了3×2双因素方差分析可知（见表2）：学习目标是影响学生投入意愿的直接因素，不同的学习目标情境在对学生投入意愿的影响上存在着显著差异；任务难度本身对学生的投入意愿无显著影响，其只有在与学习目标交互作用的情况下，才能对学生的投入意愿产生特定的显著影响。
表2 M×N二因素方差分析
SSV
F P
M
136.941 2 20.181 0.001***
N 1.851 1 0.546 0.460
M*N
58.726 2 8.654 0.001***
3.2 任务难度对学习目标的依存性
表3显示，在不同的学习目标情境中， 任务难度对学生投入意愿的影响有着不同的表现形式：在竞争性目标情境中，学生对中难度学习任务的投入意愿显著高于高难度学习任务；在评价性目标情境中，学生对高难度学习任务的投入意愿显著高于中难度学习任务；在发展性目标情境中，学生对高难度和中难度学习任务的投入意愿无显著差异。
表3 三种学习目标情境中学生投入意愿的t检验
M[,J]N[,g]—M[,J]N[,Z] M[,P]N[,g]—M[,P]N[,Z]
V 129 129
t
-2.96 3.32
P
0.004** 0.001**
M[,f]N[,g]—M[,f]N[,z]
V 129
t0.85
P0.40
这表明，在不同的学习目标情境中，任务难度对学生具有不同的主观意义或动机效应。
3.3 不同学习目标情境的比较
为了进一步分析学习目标对学生投入意愿的制约性影响，我们还对学生投入意愿的目标情境差异作了效应检验（见表4）。结果显示， 竞争性目标情境和评价目标情境对学生的投入意愿有着相同或相似水平的影响，而发展性目标情境对学生的投入意愿有着更为积极的影响。
表4 不同学习目标情境间学生投入意愿的差异检验
M[,J]—M[,P]
M[,J]—M[,f]M[,P]—M[,f]
V
518518 518
t 0.61 -5.28
-5.58
P 0.541 0.001***0.001***
4 讨论
4.1 不同学习目标对于学生的主观意义
学生总是根据特定学习任务对他们意味着什么而投入到相应的学习活动中去的。因此，不同的学习目标必然导致学习的客观要求与学生的主观意愿之间的不同相互作用，并进而构成学生学习的不同动机机制。
先从学习目标的指向来看。在竞争性目标情境和评价目标情境中，学习目标的具体指向及其特定结果，使学习被有形地强调为证明学生能力的一种方式。因此，它必然使学生的学习动机建立在对自己能力水平的关心之基础上。学生在为竞争或评价而投入学习活动之前，需要确信自己的能力水平是高或比别人高，否则他们将会选择防御性策略以隐蔽自己的能力或防止自己的能力受到不利评价。Dweek、Bandura和Elliot等学者的相关研究也证实：对学习任务的竞争性意义和评价性意义的强调，极易导致一种回避和远离挑战的学习倾向；即使是那些对自己能力有较高估价的学生，也常会因学习任务中含有出错的风险而“明智地”放弃学习机会。〔1〕
在发展性目标情境中，学习目标的具体指向及其特定的结果，使学习被强调为通过努力求得进步的一种方式。因此，它自然使学生的学习动机建立在对学习任务本身的兴趣和对所学知识的发展价值的关心上。学生在为发展而投入学习活动之前，无须顾虑自己的能力水平是否比别人高，也不必在乎显露无知的风险，相反会将之看作是消除无知、提高能力的机会。为了自身的发展，学生常会以跃跃欲试的态度去掌握那些他们不懂、不会或不敢确信是否能做的事情。正如Dweek 等学者在相关研究中所指出的那样：对学习任务的发展性意义的强调，易产生寻求挑战的学习倾向。〔2〕
再从学习目标的控制来看。在竞争性目标情境和评价性目标情境中，确定学生“成功”或“失败”的参照体系受他人控制，因而学生很容易感到受约束，并很容易把学习体验为获得某种外在结果的手段。在这种状态下，学生的学习动机很可能会游离学习任务本身，特别是当他们感到没有充分把握获取“成功”或超越他人时，他们就不会积极地投入学习。这正如动机心理学家梅赫所指出的那样，当确定成败的标准掌握在他人手中，以及当学习的结果在本质上是外在附加的时候，冒面临失败的风险对个人是毫无意义的。〔3〕
在发展性目标情境中，学生确定“成功”或“失败”的参照体系由自己控制，因而学生很容易感到是在自主地学习，并很容易将学习体验为获内在激励的源泉。在这种状态下，学生的学习动机自然集中于学习任务本身，尤其是当他们意识到自己在学识上还存有不足或缺陷的时候，他们更会为做有利于自身发展的事而积极地投入学习。
4.2 在不同学习目标情境中，任务难度对于学生的主观意义
在竞争性目标情境中，“获胜就是一切”，因而学生关注的中心是取胜的可能性。此时，学生对取胜可能性的估价与任务难度的水平有着直接的对应关系，即任务难度高意味着取胜可能性低，任务难度低则意味着取胜可能性高。这种对应关系又使学生对自我胜任的感知与对能否取胜的预期产生联动性的动机反应。因此，在竞争性目标情境中，任务难度本身所决定的取胜可能性，对应地影响着学生投入意愿的动机水平。
在评价性目标情境中，任务难度的高低会使教师对学生能力的评价呈现出双向性：在高难度学习任务条件下，教师的评价对象主要集中于达到既定标准的“优秀者”；而在中等难度学习任务条件下，教师的评价对象主要集中于未能达到既定标准的“落伍者”。因此，学生关注的中心自然是如何追求有利评价和避免不利评价。在学生看来，在高难度学习任务条件下，尽管只有少数人能够达到既定的标准，但是其余大多数人并不会因此而受到特定的不利评价；在中难度学习任务条件下，情况就不同了，达到既定标准被认为是理所应当的，而达不到既定标准则就“丢人”了，将不可避免地受到教师的不利评价。所以，在评价性目标情境中，任务难度所决定的评价双向性，导致了两种相反的动机取向：在高难度学习任务条件下，“放心地”追求有利评价；在中难度学习任务条件下，“谨慎地”避免不利评价。换句话说，在评价性目标情境中，任务难度所决定的评价取向影响着学生投入意愿的动机取向。
在发展性目标情境中，由于学习已摆脱了与他人竞争或受他人评价的外在影响，成为了一种内在的自我发展过程，因而任务难度对学生来说已不再是决定取胜可能性或教师评价的一种条件，而成为提高自己学习水平的一种契机。所以，在发展性目标情境中，或者说当学生是在为自己而学习时，任务难度不再具有使学生的投入意愿产生显著差异的动机意义。
综上可见，不同的学习目标情境对学生学习的能动性具有不同的主观意义或动机意义。这种意义上的差异，会使有些学习任务显得更吸引人，更具有内在的激励作用。从教学的角度来看，如果我们要培养学生对于学习的内在而持久的动机，那么设置发展性目标情境是较为理想的，因为它可以使学习成为学习本身的目的，从而使之具有自己内在的归宿。相比之下，强调竞争和评价，则有违学习的本质。
5 结论
（1）学习目标是影响学生投入意愿的直接因素。 不同学习目标情境对学生的投入意愿有着不同的影响。其中，发展性学习目标情境有着更为积极的影响。
（2）任务难度对学生投入意愿的影响依学习目标为转移， 在不同的学习目标情境中，任务难度对于学生的投入意愿有着不同的影响。
注释：
〔1〕乔建中， 李星云：《情绪充予和情绪调节在学习过程中的动机作用及其机制》，《南京师大学报》（社科版），1995年第3期， 第80—83页。
〔2〕〔3〕Dweek CS：《影响学习的动机过程》，《外国教育参考资料》，1989年第4期，第26—31页。
〔4〕拉·埃姆斯，卡·埃姆斯主编，邬大光， 傅博译：《学习动机研究》，重庆出版社，1991版，第159—164页。
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