化学教学过程中的“滑过”现象，本文主要内容关键词为：滑过论文,过程中论文,现象论文,化学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基于学生主体性发展的化学教学观，目前研究的焦点已不再停留于理论层面的“应然”性探讨，而深入到具体教学行为中的“实然”性操作。事实上，调动学生积极、主动参与化学课堂教学活动，让学生在主动探究、观察、分析、猜想、归纳的过程中实现知识的意义建构和能力的发展，是摆在我们面前的重要课题。教师在设计探究性问题情境和活动过程时，所表现出来的热情和创意，为化学课堂教学注入了新的活力和生机。但是，有一种现象却不容忽视：教师倾力创设的活动情境，往往并没有充分发挥出其潜在的激励功能，而是在不经意间“一滑而过”。可以说是“赢得了起点，却失去了终点”，实在令人可惜。关注并思考这一现象的成因，对化学课堂教学具有一定的现实意义。
一、化学教学过程中的“滑过”现象
路政建设中有一条不成文的规定：道路并非越直越好，适当增加转弯是一种科学的做法。原因在于，笔直的道路往往促成车速太快，“一滑而过”的效应不仅造成路边“景点”的流失，而且削弱司机的注意力和操作能力，并滋生其惰性心理。教学工作也是如此，如果将教学过程设置得面面俱到、自然顺畅，学生无需多加思索，即可一蹴而就；或者即便设置了“障碍”，但由于教学进度太快，没有留下跨越“障碍”的余地，也就容易使许多具有探索价值的内容无意问“滑过”，致使学生亲身体验、感悟的机会无形中“流失”，此现象称之为教学过程中的“滑过”现象。
任何一堂化学课上，只要稍加留意，类似的“滑过”现象随处可见。根据其具体特征大致可概括为以下几种类型：
（1）课堂教学进度太快，教师要么平铺直叙、照本宣科，要么提出问题后自问自答，都会使教学中值得探索的关键问题“一滑而过”。此类现象在化学基本原理教学中最常见。比如，在“原电池原理及其构成条件”一节课上，教师设置了下列实验：
a.将锌片、铜片平行插入盛有稀硫酸的烧杯中，有何现象？为什么？
b.再用导线把锌片和铜片连接起来，观察现象？
c.在导线中间接入一个电流计，指针如何偏转？由此得出什么结论？
实验后正应该让学生借助这些“脚手架”探究、讨论“原电池的工作原理”时，教师却直接将原理投影出来让学生阅读、记忆。这样一来，学生尝试自主探究、协作交流、辨析概念的机会“一滑而过”，吃下的是一种“夹生饭”，当然也就会“消化不良”。事实证明，学生在碰到“判断构成原电池装置”的有关题型时还是疑惑不解。如果，此时教师在上面实验的基础上引导学生分析锌片、铜片质量的变化，铜片上产生H[，2]的原因？稀硫酸溶液中离子如何运动，如何形成电流？两极各发生了什么反应以及装置中能量是如何变化的？并留有充足的时间和空间让学生主动去思考分析、争论探讨、提炼拓宽，从宏观到微观，从现象到本质理解原电池的原理，训练学生思维的深刻性。再及时出示事先设计好的一系列装置，让学生自己分析：哪些装置能形成原电池？为什么？从而加深对原电池原理的理解，归纳出构成原电池的一般条件。
多数情况下，教师很擅长提出启发性的问题来激发学生思考，但往往又不留下思考的时空，而是习惯于自问自答，急着说出结果，从而使学生错失了许多自主活动的机会。比如：在学习了金属钠的性质后，教师给出这样一题：要求学生写出钠与硫酸铜溶液反应的方程式。教师强调要全面考虑钠的化学性质，却又几乎不由自主地脱口而出：钠投入硫酸铜溶液，首先是钠与水反应。这样一来，就使学生体验“犯错误”的机会白白流失。要知道，适当引导学生在关键地方犯些错误或者先有意设置“陷阱”，再创设情境“排雷”，让学生走出误区，以训练思维的独创性，远比正面强化来得深刻有力。比如上面这个问题，学生很自然根据金属活动性顺序，认为是钠把铜从硫酸铜溶液中置换出来，不假思索地写出：2Na+CuSO[，4]=Na[，2]SO[，4]+Cu。这时教师不是急着否定，而是当堂演示这个实验，让学生亲身体验知识发生和发展过程。出乎意料的实验现象与学生原先的思路产生了矛盾，这一悬念式的情境使学生凝神思虑，整个意识处于异常“觉醒”和高度集中的状态。这时教师再引导学生解释其中的奥妙，让学生“顿悟”，岂不比直截了当告诉学生结果更妙。
（2）对“非标准思路”的排斥和压制，造成一些颇具探索价值的素材无形中“滑过”。一般而言，教师在备课时就已经对相关问题形成了某种固定思路，不妨称之为“标准思路”，也就希望课堂教学能沿着这条思路顺利进行，但教学过程中的不确定因素很多，一旦出现相左的“非标准思路”，就会由于“面子”问题加以排斥。教师当然知道对“求异思维”悦纳和鼓励的重要意义，但常把学生的“非标准思路”视为“离经叛道”，甚至于为了不打乱既定的教学计划，干脆采取回避、压制措施，殊不知这样不仅使一些极有探索意义的问题从手边“滑过”，也在不经意间使学生的求异思维、批判性思维和创造性思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习主体的学生其主动性无从发挥。
这类“滑过”现象在习题教学中最常见。比如，一位教师在介绍了“差量法”解题技巧后，给出精心挑选的且具有代表性的例题：质量为25.6g的KOH和KHCO[，3]的混合物，在250℃毫的密闭容器中，充分加热排出气体、冷却，残留固体为20.7g，则混合物中KOH和KHCO[，3]的物质的量关系为______。本题是一个过量判断问题，教师本希望学生用“差量法”求出答案，但有一位学生却用“和量法”简单得出了结果，教师为了不打断教学程序，未多加思考就排斥了这种解法，让一种很有探讨价值的解题思路“一滑而过”，同时也抑制了学生的求异的创造性思维。因此悦纳学生的“非标准思路”，善待学生的“闯祸”，不让其轻易“滑过”，将过程的唯一性转变为多样性，以拓展学生思维的广度，诱发学生的发散性思维及创造性能力。
心理学研究表明：一个有独创和革新精神的人，必须有向权威挑战的精神和承担犯错误的勇气。教师对学生所犯错误一定要有高度的容忍精神，对学生的好奇心和探究性行为要公开地表示赞赏，要允许他们按照自己的步调活动，不反对猜测和假设，尽量让学生在宽松的环境中进行知识的意义建构。
（3）设计了问题情境，也留下了思考的时空，但没有给出必要的引导，使学生的思维受阻，造成一种事实上的“滑过”现象。这也是现行高考制度下“过程教学”异化为“结果教学”的主要原因。例如，一位教师教授“浓硫酸的性质”时，成功地引导学生探究了浓硫酸的吸水性、脱水性和强氧化性后，设置了问题：浓硫酸与碳在加热条件下，反应产物是什么？如何设计实验证明？这是一个很好的课堂应用实例，但问题比较难，要想学生一步到位设计出实验装置及实施过程，要求过高了，学生根本不知从何入手。这种状态下的探索活动形同虚设，使本可以体现的东西顺势“滑过”。其实，上述问题只要稍加点拨，就可以弥补这种不足。如创设一些“渐进性”的问题情境：（1）用什么方法证明SO[，2]的存在？（2）用什么方法证明CO[，2]的存在？（3）能使澄清石灰水变浑浊，是否说明一定含有CO[，2]为什么？（4）气体中同时含有SO[，2]、CO[，2]时，怎样证明是否含有CO[，2]？（5）如何除去CO[，2]中的SO[，2]？（6）如何设计实验证明浓硫酸与碳在加热条件下的反应产物？这样学生就可以在教师的精心策划下步步深入，探究设计出实验方案。
心理学研究表明：学生课堂的探究活动能力总有一定的“阀限”，维果斯基称之为“最近发展区”。如果课堂提问难度太大，超出了这个区域，活动情境设计得再精妙，也只能从学生的眼皮底下“溜过”，让学生产生畏惧心理和厌学情绪。因此，对于一些较为复杂的问题，教师应设计一个由浅入深、由表及里、层层推进的梯度问题系列，激活学生的思路，引导学生进行思维活动。
（4）对化学实验过程中的一些不当操作和异常现象，视而不见，造成一些实验的关键“一滑而过”，使学生的自主探究流于形式。例如，在讲解乙烯制备原理时，化学方程式为：
然而，实验现象却是烧瓶中的液体逐渐变黑，生成黑色固体，产生的气体有刺激性气味。有的教师认为这是次要现象，不影响本实验要说明的问题，对这一现象“一滑而过”，丧失了一个极好地引导学生探究的机会，也让学生对实验的激情大打折扣。如果，当时教师能不失时机地把握这一难得的机会，解释这一“反常”现象：首先引导学生回忆浓硫酸的脱水性，得出黑色不溶物是C[，2]H[，5]OH脱水碳化的结果，而生成的碳又与浓硫酸反应生成CO[，2]，和SO[，2]，刺激性气味是SO[，2]引起的。并进一步引导学生设计一套实验装置，确定反应后的气体中含有CO[，2]和SO[，2]，从而有力地解释了实验中这一“反常”现象，同时也激发了学生的兴趣，培养了学生严肃认真的科学态度。
这类现象有很多，比如，在制备Fe（OH）[，2]的实验过程中，FeSO[，4]与NaOH溶液反应，结果未能观察到有白色絮状沉淀，看到的却是灰绿色沉淀。再如，做苯酚性质的有关实验时，会发现热的苯酚溶液冷却后，只呈现浑浊，没有晶体析出，与同学们的想象大为不同，这是为什么呢？有些老师认为这不是高考内容，没必要给予解释，甚至有学生提出这个问题时，也加以搪塞。这样实际上扼杀了学生的求知欲望，使得他们“视而不见”，这是教学资源的极大浪费。
二、“滑过”现象对化学教学的启示
教学中的“滑过”现象，看似一种无意识的行为，有着某种程度的“无奈”。其实不然，“滑过”不是纯粹偶然的，有着某种程度的必然性。可以说是教师的教学观念和教学风格的必然结果。因此，要有效地防止“滑过”现象的发生和蔓延，不能寄希望于零星的“查缺补漏”，惟有靠教师形成一种多元性的教学理念（宽容性、选择性、过程性），而不固守于既定的教学风格。显然这不是一种轻而易举的短期行为，需要教师具有不断地在教学中求发展，与时俱进，逐步渗透反思、修正的自觉性。但一些基本问题还是值得注意的：
（1）尊重教学系统的“自组织性”。“滑过”现象存在的一个主要原因：“应试升学”的总目标使得教师在设计教学时目中无人，总认为教学要围绕一定目标，按照预设的轨道，系统、有序地展开，而较少考虑课堂教学中学生的行为。这就容易形成一种稳定、呆板、沉闷的教学氛围，学生的思维严格按照教师准备好的认知格式进行，使一些可能“扰乱”课堂秩序的行为“滑过”，也就顺理成章了。
事实上，教学过程是个动态发展的过程，不确定因素很多，具有明显的非线性发展的“自组织性”。尊重这一事实，就应尊重课堂教学的“互动性”、“开放性”、“自主性”等原则，为学生的探究营造一个宽松、和谐、民主的氛围，使得教学行为趋于多重整合，而不是一味地追求“严谨”、“有序”、“完整”。因此，视教学为一个开放性系统，打破既定的老框框，尊重生命个体的独立性和差异性，充分发挥每一个学生思维的闪光点，容忍“歧义”，接纳“质疑”，捕捉“异类信息”，让学生在自主活动的过程中获得知识和能力，“滑过”的机会自然也就会减少。
（2）先学后教，且慢说破。视教学过程为一个学生自主活动的过程，将主体的“探究”摆在突出位置。对一些关键问题、关键环节“且慢说破”，留下学生探索、思考的时间和空间，让其在自主参与的活动中体验；有时甚至要有意设置“陷阱”，让学生形成思维的障碍，然后让学生在自由的空间里探究发现、交流撞击，实现认知结构的升迁。教师的睿智不是表现在“先知于学生”或“胜学生一筹”上，而是体现在“与学生同步”，甚至“落后于学生”上。课堂教学的过程应是师生生命活动的和谐共振，课堂的节拍应随学生的活动起伏，而不是随教师的牵引左右。这是预防“滑过”现象的有效措施。