从教师角度看教育理论与实践的关系，本文主要内容关键词为：角度看论文,理论论文,关系论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育界有许多令人尴尬的现象，我们所做的不是我们所想的，我们所想的却又做不来。这一点迫使人们对教育理论与实践的关系问题进行更为深入的探讨。然而，教育界对这一问题的研究却存在着大而化之，笼而统之的趋向，因而我们的视野不能不触及其内部更深层的东西。我们认为，无论从哪个角度谈论教育理论与实践的关系，总会有一个共通的因素，即作为主体的教育工作者登场出现。这一因素是活生生的生命因素，并且作为知识分子的教师又具有其自身的规定性。因此，笔者认为，由此视角所引发的一些现象和问题，是我们今天反思教育理论与实践关系不能不注意到的。
其一，关于“无主语陈述”
以往人们往往过多地关注教育行为，比如“培养”、“塑造”等等，而不关注于行为主体“谁培养”、“谁塑造”的那个“谁”！人们往往关注某一教育理论，而不关注“谁”提出了这一理论，是“谁”最有感于教育理论与实践的“脱节”？因主体的缺失，主谓、主宾关系便被遮蔽起来。我们便不知道“谁”在言说，为“谁”言说。如果说无主语陈述在历史上尚不致造成某种“立场追问”的话，那么这一矛盾在今天却日益凸显了出来。
随着改革开放以来因改革利益的分享和改革代价分担的现实不同而引发的利益主体的日渐分化，教师在价值选择上面临着越来越多的“难言之隐”。教师和一般类型的知识分子有质的区别，他们不仅直接地参与学术制度的生产，而且还直接地受制于学术制度，并将之作为直接的现实生存环境面对知识生产。正是出于这样的原因，教育领域的知识生产、思想创造就更为引人注目，作为那个“谁”的主体的品质和“立场”就更易引起人们的关注。教师的价值选择，从而知识生产和知识复制——他怎样想和怎样做，就直接地介入了教育的理论与实践。
曾几何时，教育理论与实践之间并不存在着不可消解的张力，教育工作者也无需在“如是想”和“如是做”之间难以选择，难以平静。今天这个矛盾却已十分尖锐了。作为知识分子的教师，一方面要秉承人文精神、终极关怀、道或天命，一方面又不得不现实地面对市场经济所带来的暂时的思想贫乏和精神危机。有位学者曾对这一“两难”现象作过描述：“……经济一旦启动，便会产生许多属于自己的特点。接踵而来的市场经济，不仅没有满足知识分子的乌托邦想象，反而以其浓郁的商业性和消费性倾向再次推翻了知识分子的话语权力。知识分子曾经赋予理想激情的一些口号，比如自由、平等、公正等等，现在得到了市民阶级的世俗性阐释，制造并复活了最原始的拜金主义，个人利己倾向得到实际的鼓励，灵与肉开始分离，残酷的竞争法则重新引入社会和人际关系，某种平庸的生活趣味和价值取向正在悄悄建立，精神受到任意的奚落和调侃。一个粗鄙化的时代业已来临。……知识分子有关社会和个人的浪漫想象在现实的境遇中面目全非。”（注：南帆：《人文精神：背景和框架》，《读书》1996年第7期。）
今天，支撑教育的那个基点究竟变成了什么？市场经济给教育带来的最大冲击和挑战又是什么呢？当教师在理想与现实之间忧心忡忡时，当教育的世俗性目标取得社会的合法席位时，教师的使命究竟是什么？他该如何提问，又该如何回答？无疑，教师的提问方式和回答方式将在一定程度上决定教育理论与实践的现实关系：是象牙塔里的宁静致远，还是尘世里的狂欢？是信仰和认同的确立，还是终极关怀的隐性放逐？教师的复杂的生存状况将使其不得不面对选择的困难，他必须在诸多生存方式之中选择一种并为之辩护。因此，理论生产和创造将代表他的生存立场，而这又终将影响教育理论与实践的现实关系。作为知识分子的教师群落的“立场追问”之所以如此迫切和必要，说明时代发展已向“谁在想”、“谁在做”提出了寻觅要求；而关注于“想什么”、“做什么”，正是这种寻觅的必然逻辑结果。显然，我们只有在分清教育理论与实践是“谁”的问题之后，才有可能将这个问题放在一个具体的层面去考察。否则，这个问题将变得空泛，我们将无法洞见众多意见的言说主体及其所持的立场，而其立场恰恰提供对这个问题提问和回答的理由及其正当性。
其二，对作为知识分子的教师的质的研究
人们关注教育理论与实践的一个重要原因是某些教育理论脱离开教育实践而成为空谈或玄谈。教育理论设计和教育实践的反差是如此之大，以至于有时会搞不清楚我们到底是说错了话，还是做错了事？这一疑问给我们带来了诸如教师的责任究竟是呼告，劝慰，还是具体地去参与教育行为而“实践”某种教育等一系列问题。通过对教育实践的分析，我们可以看出，的确有部分教育工作者从某一理想的角度批判时下之教育，而另一部分的教育工作者急需能够“指导”“实践”的教育理论。需要指出的是，二者的批评是基于不同“立场”的。他们对待理论和实践的态度隶属于不同的范式类型，当一个教育理论的理想设计者说教育理论与实践脱节时，是指如果他的理论能够实施下去的话，教育“实践”就会更好些；而当一个教育实践工作者说教育理论与实践脱节时，他更多的是批评教育理论空洞玄虚没法“实施”、“应用”下去。面对教育的理论与实践这一共同的“社会文本”，两个群体可以给出截然不同的两种结论。因此，如果梳理不清二者之间的关系，我们便无法彰显那些共同的抱怨背后极为不同的立场和观点。
福科是现代欧美思想界的知名思想家之一，他曾区分了两种知识分子：普遍型知识分子和特殊型知识分子。这一划分实质上指明了两个运作不同的部门和两个不同的思想行为类型，对教师群体质的研究具有重要的启发意义。中国传统的教师形象是普遍型的知识分子——“十”。他们胸怀天下，以济救天下苍生为己任，是真理和正义的发现者和代言人，其生存手段和目的统一为“修身、齐家、治国、平天下”。直至近现代，教育受西方学术影响，建立系统的学校制度，制定精细的学科分工和生产具有强大整合力的学术制度以后，中国本土才出现了相当规模的务实专精的知识分子（即特殊型知识分子）。这两种类型的知识分子中哪一类对社会、文明的应答和提问更为有效，社科界有两种不同的认识。有部分学者反对普遍型的知识分子以总体化、体系化为特征的研究，认为对宏大叙事的偏爱，其结果使这种以“代言”和“呼告”为己任的知识分子只不过负有空言的使命。特殊型的知识分子却能以其阶级阶层地位的特殊性、生产生活条件的特殊性以及领域真理的特殊性，而易于有效地展开域内的反思和批判。另一部分学者却持截然相反的观点，他们认为普遍型的知识分子才能承负起文化改造和社会批判的重任。
教育理论与实践的脱节，是一种很复杂的现象，背后有许多值得进一步深究的东西。如果这两种类型的教师知识分子真的成立的话，那么我们就不能不看到教育理论与实践脱节的某种现实合理性。正是这种矛盾的存在，才保证了彼此应有的个性和二者之间的张力，而这恰恰成为教育事业发展的必要前提。
但是我们不能不看到，普遍型的知识分子常弱于专业批评，而特殊型的知识分子常弱于对作为整体的社会文化的批判，现实生活中极少能有身兼二者之职的“统一型”的教师知识分子。他们不仅在教育领域内是专家学者，而且又能具备一定的社会角色；他们不仅能够进行一般意义的批判，而且还能进行具体的实施和操作。由于他们兼具教育“域内”和“域外”的视野优势，所以将起到单一职能的知识分子起不到的作用。随着社会的进一步发展，作为知识分子的教师的参政议政将成为一个趋势。不仅如此，大学教育也将进一步参与到社会改革中去实现学校、社会的良好合作。在这种境遇下，教育理论与实践的距离也将进一步拉近。
其三，关于教师的人格建设
教育领域的教师的人格建设集中地表现在师德塑造上。长期以来，教师常被喻为甘愿牺牲自身而成就他人的园丁、春蚕、蜡烛等形象，甚至被喻为“人类灵魂的工程师”。但是，我们也不能不看到，这些人格改造不外乎是意识层面的，而对于人格改造的“制度伦理”的触及却甚少。一些知识分子人格改造的不足之处，就在于这种改造往往流于形式，一旦落实在活生生的社会生活里便不免流于幻想和空洞。那些美好的设想、完整的人格追求，往往在现实洪浪的冲击下溃不成堤。因此，我们不得不将教师人格的建设转移到制度建设上来。其中，将不得不谈到学术制度。
我们为了保证学术的健康发展和学术职能的充分展开而确立学术制度。它一经确立，便会形成自身的运动和发展规律。八十年代以后的中国学术制度已经发展的十分精细，具有强大的生存能力和同化能力，为我国学术的正常发展提供了制度保障。但同时，它也带来了不可低估的负面效应。学历给予、著作审查、同行评价、职称评定与住房、待遇之间的结合，在市场经济条件下具有不可抗拒的诱惑力。一部分教师因遵循这些既定的行思界限而在较短的时间内成为既得利益者，另一部分教师则只有徜徉其外徘徊不定。这也许是作为知识分子的教师所面临的一个难解之结。一方面他要投身其中接受学术制度的一切品质来艰难地维持自身的生存，而使其自身成为权力的制造者与参与者；另一方面他又不得不承受内心的“人文精神”的冲动所带来的痛苦和矛盾。教师常意味着权威和权威制造者，他要倾尽全力去呼告、建议、矫正和导引；可他又不得不常置身于文化批评的边缘让自己保持理性的清醒。
教师作为知识分子的人格改造的必要性也是由其自身的个性所决定的。似乎没有哪一类型的知识分子象教师那样善于接受公允的判断、貌似中庸的理论，并将之改造成现实的教条。我们以为，大约有两个原因使得教育领域更易产生教条主义：其一由教育特性决定。教育常被理解为一种极现实的东西，而教条则被诠释为“平稳”！其二与我们对教育的理解相关。一些教师总倾向于认为，一旦确立了某个理想的目标，同时又能以某种合宜的方式去影响学生，那么学生必将会朝着那个既定的目标前进。一旦教育目标确定，所关心的就不再是这个目的的可能性、可行性和正当性，而是关心如何将其操作实施下去。这就形成了一个悖论，即虽言称尊重教育实践，而实行的却是用一个理论模型去总结、概括教育现实。那种不证而明的预设在理论上的成功就是在实践上的失败！
确定教育目标，以行之有效的方式实施下去，是教师参与教育领域权力制作的本质表现所在。也就是说，教师的反思能力、批判能力、话语能力，将直接关涉到教育理论与实践的现实关系。我们需要对教育的真诚，也需要深入其中，多一点现实的批判意识。不少人欣赏那些“执行型”的教师，而对“怀疑型”的教师则态度有所保留。一旦教育的理论与实践出现脱节，人们往往将之解释为技术操作问题而非教育理念问题。如此一来，“执行型”的教师闪亮登场，而“怀疑型”的教师则悄然引退。处于话语中心的教育技术、教育艺术常提常新，而处于话语边缘的教育理念的反思则束之高阁。最为根本性的东西被很轻松地遮蔽了。我们的教师因而常被称为“教书匠”。匠者，简单工艺之重复也。实际上，作为社会主体的教师有对教育出于知识背景、个性结构、现实需要的独特理解。如果不关注于这种理解，不关注出于这种理解的理论生产，那么将无法解释理论与实践脱节的真正原因。“正确的理论，必须以正确的理解为前提，然后才谈得到正确的运用。”（注：高清海：《哲学的命运与中国的命运——20年哲学历程的回顾与展望》，《哲学研究》1998年第6期。）看来，在教育的理论与实践之间， 有许多我们原来不曾意会的东西。
改革开放的深入进行，导致了社会生活的巨大变化，推动了教育理论与实践关系的变化。生活实践的现实又推动和决定了教育理论与实践关系问题的“范式”的转换。笔者坚信，在“解放思想、实事求是”的正确路线指引下，教育理论与实践的研究将会更上一层楼，将会以更为多元的方式深入开展下去，进而推动我国教育事业新的发展！