信息技术与中小学教学整合，本文主要内容关键词为：信息技术论文,中小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育部2000年“全国中小学信息技术教育工作会议”提出：在大力推进信息技术教育的同时，提倡信息技术在各科教学中的普遍应用[1]。2001年教育部颁发的《国家基础教育课程改革纲要》（试行）[2]中进一步明确提出“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”近几年，我国中小学信息基础设施建设的明显加快，到2003年年初，全国中小学约有计算机367万台，平均51个学生一台，全国建成校园网和局域网约10687个[3]。教师在信息技术整合方面的教学实践和有关的教研活动是有效利用中小学信息基础设施，真正发挥整合实效性的关键。为了确保信息技术整合的有效推进，中小学教师应通过专业引领下的校本教研模式，不断提高自身素质，落实信息技术在促进学科教学、学生学习和学生全面发展等方面的实效性。
一、信息技术与中小学教学整合的实效性分析
从教学的角度看，信息技术与中小学教学的整合应是一个以符合教学和学习需求的方式，高效益地应用信息技术，不断优化教学和学习，以此促进学生全面发展的过程。在此过程中，教师应始终追求信息技术在保证课程目标达成及支持学生全面发展方面的实效性。
（一）体现以学生全面发展为本的整合目标，追求信息技术整合的课程实效
1，坚持课程为本的信息技术整合取向——以符合学科特点和学生发展需求的方式，应用信息技术，提高教学和学习质量，促进学生的全面发展。信息技术整合于中小学教学是现代技术应用于课程领域的一种具体形态，必然受到技术应用取向和课程理念的双重影响。技术是因人的需求应运而生并因人的需求而不断改进发展的，应根据不同应用领域中不同人群的特点和个性化需要提供相应的技术解决方案。信息技术与中小学教学的整合必然应根据课程的特点及其服务对象——学生的需要确定应用目标和应用方式。20世纪90年代以来，信息技术在中小学教学中的应用明显呈现出从技术本位(technology-based)向课程本位(curriculum-based)转化的趋势，即从围绕信息技术本身的特点和优势出发应用信息技术，发展到从课程的需要出发论证信息技术的特点和潜在优势，并在教学中充分体现这些潜在优势[4]。主要体现在：(1)重视结合学科领域的具体特点和教学目标的要求应用信息技术呈现教学内容、创设教学环境、整合有关课程资源，而不是“为用信息技术而用信息技术”；(2)重视从不同教／学方式对教／学媒体和教学技术的需要出发，有机组合各种信息技术手段和信息化资源，不拘泥于信息技术的形式而实施所谓的“网络教学”或“多媒体教学”；(3)重视学生的个别差异和多样化的发展需求，注重结合学生的已有知识、经验，充分利用信息技术的优势为不同认知水平、不同认知风格、不同发展需要的学生创设个别化的学习环境，提供个性化的学习工具。例如，将信息技术作为认知工具(Cognition Tools)[5](P179-196)和思维工具(Thinking Tools)[6](P27-45)为学生的深层次思维和创新活动提供支持，增加学生学习的自主性；或利用信息技术作为学生方便快捷的交流合作工具，促进学生的交往、合作和社会化发展[7]l(P27-45)，(4)与此相联系，信息技术应用于教学的模式也趋于综合化和多样化，强调在教师、学生以及信息技术之间相互作用的过程中，充分发挥信息技术在学习活动中作为效能工具(Productivity Tool)、交流工具(Communication Tools)、研究工具(Research Tools)、问题解决工具和决策工具(Problem-solving and decision-making tools)的作用[4]，创设教师、学生、信息技术、教学资源有机融合的学习环境，为学生提供丰富体验基础上的、富有个性的全面发展。
总之，课程本位的信息技术整合的本质在于“信息技术整合于每一节课或每一单元的焦点是课程的结果而不是技术”[4]，“整合”的终极目标是学生的发展而不是技术的有无、多寡和先进与否，在教学中是否使用信息技术、使用什么样的信息技术、如何使用信息技术都应服务于课程、教学和学生全面发展的需要。在理解“整合”的目标时，应避免“技术本位”的目标取向，避免过分重视彰显技术优势，而偏离课程培养目标或忽视学生的体验和发展。
2.信息技术整合于中小学教学应体现课程基础目标与学生发展目标的统一。尽管在我国现阶段乃至未来很长一段时间内，信息技术在教学中的主要应用者是教师，但“整合”不应止于教师应用信息技术提高教学，教师要有意识地以学科／领域内容和各种富有挑战性的实际问题作为任务情境和教育载体，帮助学生在应用信息技术的过程中发展综合信息素养和其他综合能力。基础教育阶段学生的综合信息素养包括：对信息技术知识的理解和对常用信息技术技能的熟练操作；利用信息技术，通过信息的获取、加工、管理、呈现与交流来解决问题的能力，评价信息活动过程和活动结果的能力；辩证的信息技术价值观、良好的信息技术使用习惯和社会责任感等。其中的核心素养是利用信息技术，获得信息处理解决问题的能力，又称为“信息问题解决能力”。不能将中小学生的信息素养简单理解为计算机或软件操作”[8]。
信息技术整合于学科教学时，应首先保障本领域／学科教学目标的实现，在此基础上将学生信息素养培养等发展性目标有机融合进来，并与课程基础目标协调一致，实现基础性目标与发展性目标的内在统一。既不能割裂课程基础目标与发展性目标之间的内在联系，单独设计所谓的信息技术整合活动，孤立地培养学生的信息素养；也不能在学生未掌握本领域或本学科必备基础知识、基本技能时，就本末倒置地培养学生的综合信息素养或其他能力，并损害课程基本目标的实现。
（二）信息技术整合于中小学教学在追求课程“效果”的同时，要兼顾“效益”原则，尽量采用高效益的解决方案
与传统教学技术相比，信息技术的应用成本较高。因此，必须综合考虑“整合”所需的各项成本，尽可能采用综合成本相对较低，综合“产出”相对较高的信息技术应用方案。由于我国各地经济发展水平和信息化进程差异较大，因此，各地教师应结合当地发展水平和地方特色，采用适合当地水平、体现地方特色的高效益的信息技术应用方案。如果利用低成本的技术解决方案就能达到相同的、甚至更好的教学效果，就不要脱离实际地一味追求技术奢华和技术时髦。在评价“整合”课的优劣时，应主要考察信息技术的应用对学生的学习及其全面发展是否有效、应用是否适度，而不要过多关注技术应用的多寡（例如一节课中课件的多少）和技术是否精美（例如课件界面是否精美等）。
二、在教学设计和教学实践中落实信息技术整合实效的指导原则
教师是学校层面实施“整合”的主体，教师在系统教学设计基础上的校本(School-based)实践是落实“整合”实效的关键环节和重要途径[9][10]。教师在开展“整合”的教学设计和教学实践时应遵循以下原则：
1.在系统、科学的教学设计的基础上，开展有针对性、有特色的校本实践，形成信息技术整合于教学的常规和习惯。一次或一系列教学和学习的质量如何，在很大程度上取决于教学设计的质量，取决于教师能否在教学设计中系统分析和创设可促进有效学习的各种条件[11][12]，信息技术与中小学教学的整合也不例外。教师应系统全面地把握教学前、教学中和教学后不同教学环节的各个影响要素及其相互作用，注意全面分析课程标准及教学目标的要求、教学内容的特点、学习者的已有基础和特点，并在此基础上选择或创设有效的教学策略和评价方式，选用或开发信息技术设备和资源，创设有利的学习环境。制定适应本校发展水平、能解决实际问题的校本信息技术应用方案[9]。
我国现有的信息技术整合实践大多是为了参加公开课或应付上级检查，多处于小范围零散应用的局面，信息技术整合于教学的实践不连贯、不系统，信息技术对教学、学习和学生发展的实效性难以持续发挥，且不利于整合经验的积累和纵向提高[13]。为了推进信息技术在教学中的普遍应用，教师应以课程标准为依据，以适合采用信息技术的教学内容和教学目标为关键点，以学段（如以学期或学年）为单位，对信息技术整合的校本实践进行阶段性的规划，使信息技术应用真正融入日常的教学常规中，逐步养成在教学中一贯性地、常规性地应用信息技术的习惯。
2.在选择或设计教学策略、设计教学和学习活动时，应追求信息技术应用与教学方式变革的相互促进，通过信息技术应用与多种活动方式的综合运用，实现多层次的课程目标。信息技术在支持现有教学方式的同时，也在推动着教学方式的变革[14](P115-126)。如上所述，教师应在教学设计和教学过程中，有机组合各种信息技术手段和信息化资源，帮助和支持学生的自主学习、主动探究、问题解决、交流协作等，积极探索和创造适于信息技术条件下的教学方式，例如：基于网络的探究性学习、远程协作学习等，实现信息技术应用与教学方式变革之间的相互促进和有机结合。避免利用信息技术进行“机械电灌”或利用信息技术支持不利于学生发展的教学方式。
课程培养目标是多层次的，多层次的课程目标要求教师综合选用多种教学方式和教学工具，应将信息技术的应用（如上机操作等）与学生的独立思考、主动建构、理解探究，尤其是实验、制作、调查、访谈等多种需要动手或亲身参与和体验地活动方式结合起来，实现综合化、多层次的教学目标。应避免信息技术应用与其他活动方式的对立，不能为用信息技术而剥夺学生的动手实践机会和切断学生与社会、自然的联系，例如，试图用计算机演示或模拟实验取代学生所有的动手实验，用上网查询资料取代学生的社会调查和实地考察等。
3.在评价和选用教学技术时，应着意发挥信息技术不可替代的优势，并将现代信息技术与其他教学技术相结合使用。对信息技术整合效果的研究和调查表明信息技术决不是适用于所有教学内容和教学目标的万能工具，信息技术的应用效果会因教学内容、教学目标和应用方式的不同而有很大差异，在某些教学内容上，应用信息技术的效果甚至不如采用传统教学手段和技术[15](P129-150)[16]。在教学设计时关键在于结合具体领域／学科的特点和具体教学目标的要求，选用合适的信息技术，着重分析信息技术不可替代的优势，并通过适当的教学策略发挥这些优势。不能将信息技术的优势泛化，不加选择地将信息技术用于所有教学内容和教学活动。在教学设计中评价和选用信息技术时要充分考虑以下问题：信息技术是否适用于当前教学内容、学习者和教学目标的需要？信息技术在实现当前教学目标方面是否具有不可替代的优势（如果不具备优势则应放弃使用信息技术）？如果具有不可替代的优势，则具体体现在哪些方面？应如何通过有效的教学策略和教学管理使潜在的优势转变为教学实效？在当前教学中应用信息技术时可能会出现哪些潜在的不利影响，应如何避免？
4.在设计信息技术应用方案时，应尽量整合校内外各种信息技术资源，体现效益原则。与发达国家相比，我国中小学的信息技术设备和资源的绝对量和相对量都不充足。因此，在努力提高中小学信息技术条件的同时，应尽量发挥校内已有设备的潜力为教学和学习服务。录音机、幻灯机、电视机、放映机等较为传统的教育技术，甚至黑板、粉笔、挂图、模型等传统教学工具在中小学教学中曾经发挥了重要作用并仍然具有独特的教育价值，伴随这些传统技术和工具产生的教学应用模式和教学方式也仍然具有很强的生命力和纵深发展价值。教师在不断整合现代信息技术的同时，应结合本校实际，充分发挥现代信息技术工具与其他较传统的教学工具、数字化教学资源和非数字化教学资源之间的互补性，综合运用，发挥整体效益。不能因为现代信息技术的应用就盲目淘汰或闲置原有教学技术。在学校信息技术设备和资源匮乏的地区，可以加强学校与社区、家庭的信息技术设备、资源的共享，努力打破学校—社区—家庭信息技术设备、资源相互封闭的局面。在信息基础设施比较齐备的学校也要充分考虑效益性原则：不用信息技术即可达到相同甚至更好的教学效果时，就不一定要采用信息技术；采用成本较低的技术解决方案即可达到相同甚至更好教学效果时，不能一味追求奢华的技术方案；互联网提供了大量的开放性课程资源时，教师应提高自己发掘和利用免费课程资源的能力，尽量避免投入过多的时间和精力开发一次性的、低水平重复的课件。
5.在进行学习者分析时，应考虑学生的个别差异和多样化的发展需求，尤其不能忽视教学活动的社会性和学生社会化发展的需求。教师在教学设计时应分析学生的年龄特点、认知特点和学生多方面的个别差异，掌握学生的已有知识经验，发挥信息技术交互性强、能异地支持个别化学习的优势，为不同认知水平、不同认知风格和发展需求的学生创设个别化的学习环境，提供个性化的学习工具和资源，创设自主学习的机会，尽量使所有学生都能获得丰富的体验、得到应有的发展。尽管我国很多中小学尚不具备普遍应用信息技术支持学生个别化学习的条件，但教师可以在现有信息技术的应用方式上为不同的学生留下不同的学习空间，尽快超越不顾学生的个别差异利用信息技术“满堂电灌”的应用阶段。
教师在教学设计中应特别注意学生的社会化发展需求和社会化体验，在教学中要将信息技术支持下的交流互动（如借助E-mail、BBS、视频会议系统的交往）与面对面的人际交往活动相结合，创设人际交往和人机互动良性互补的教学环境，帮助学生在通过合作建构理解知识、发展技能的过程中，有充分的社会交往的机会活动，并在真正的人际环境中逐步学会适当地表达观点、交流思想，培养与人合作的能力。应避免“用技术活动取代社会活动”或者“用人机互动割裂人际交往”的错误做法。
三、专业引领下的校本实践模式
——校本层面的信息技术整合推进模式
中小学教师的“信息技术整合素养”是学校层面落实“整合”实效性的能力保障，专业引领下的校本实践和校本教研是促进教师信息技术整合素养发展的重要途径，也是校本层面推进“整合”持续发展的有效模式。
（一）中小学教师信息技术整合素养的静态结构分析
中小学教师在开展信息技术整合时，是以其教育基本理论修养、教学理念和教师角色的改进等其他一般性能力和素养为基础的[14]，但除此之外，“整合”对中小学教师提出了全新的、系统的要求，我们通过国家基础教育课程改革项目“信息技术在教学中的应用”课题的研究和调研，归纳出信息技术整合素养主要由以下6个方面构成[9][17]：
1.不断更新的信息技术知识技能：能正确理解信息技术的基本概念、原理；能熟练操作常用信息技术工具；形成信息技术的自学能力和适应信息技术发展的能力，能持续更新自己的信息技术知识技能。
2.信息技术与学科教学整合的教学设计能力：能根据教学、学习和学生发展的需要，评价信息技术的优势和局限，选用合适的信息技术工具，有效地设计教学和学习活动，以发挥信息技术的优势，消除信息技术潜在的消极影响。
3.信息技术与学科教学整合的教学实施能力：能实施教学设计方案，能运用有关信息技术工具和资源营造有利于学习和学生发展的学习环境；能在不同教学模式和不同教学环节中熟练运用有关的信息技术工具和资源。
4.信息技术与学科教学整合中的教学评价能力：能在教学设计中、教学前的准备阶段、具体教学过程中和教学活动结束后等不同环节，将教学评价与教学的全过程有机整合在一起，发挥评价对教学和学习的促进作用；具备对信息技术环境中学生的学习活动进行有效、合理的评价的能力，包括评价的规划、实施、计分、结果的解释，并能将评价结果用于提高教学、促进学习；能选用并熟练运用合适的信息技术工具支持有关的评价活动。
5.信息技术与学科教学整合中辩证的价值观和良好的信息技术使用习惯：能结合教学活动帮助学生辩证地认识信息技术对社会发展、科技进步和日常生活学习的影响；能理解并遵守与信息活动相关的伦理道德与法律法规，引导学生负责任地、安全地、健康地使用信息技术，并能在教学活动中以身示范；能利用技术资源使全体学生都能公平受益。
6.信息技术与学科教学整合的自我职业发展能力：能够对自己利用信息技术开展的教学活动进行评价反思、总结提高；能够借助信息技术与同事、学生、家长、专业人员等进行交流、合作；能利用信息技术来促进自己的职业发展和终身学习。
其中，第1方面是整个素养结构的知识技能基础；2、3、4是信息技术整合素养在实践工作中的具体体现，其中的教学设计能力是核心；第5方面是与整合有关的情感、态度、价值观及人文修养；第6方面是教师信息技术整合素养的动力系统。
（二）专业引领下的校本实践模式：理论建构和实践
对教师信息技术培训及其自我职业发展的研究[18][19]普遍发现，影响教师信息技术整合能力的因素主要有：(1)教师的职前教育；(2)教师的校本实践；(3)教学实践中的自我反思、总结；(4)教学实践和教学研究中的同行交流、合作；(5)专业引领。除了职前教育外，其余因素均属于教师培训和自我职业发展的范畴。我们在国家基础教育课程改革项目“信息技术在教学中的应用”课题中，整合了后四个方面的影响因素，总结并实践了“专业引领下的校本实践”模式，该模式可以概括为下述前后相继的行为链：“教师在专业引领下进行系统教学设计，在系统教学设计基础上的校本实践，在校本实践过程中开展教学反思并与同行进行交流研讨，新一轮教学设计基础上的校本实践”（见图1）。我们在23个国家级课程改革实验区对该模式进行了实证研究，搜集了参与该模式实验的“整合”教学案例录像80个和没有参加该模式实验案例80个。邀请课题组之外的独立案例评审者对教学设计和教学录像进行了评审，初步分析结果表明，参加过该模式实验的案例显著优于未参加实验者。对参与该模式实验的教学案例进行进一步分析，结果发现参加过两轮实验的教学案例要明显优于只参加过一轮的教学案例。
（三）专业引领下的校本实践模式：实施流程
1.专家报告，专家—教师研讨
采用专家报告、讨论等方式，系统地介绍基本概念。结合案例分析，介绍信息技术与学科教学整合的有关理论研究、应用模式、实施中应遵循的原则和应注意避免的主要问题。通过专家与教师之间、教师与教师之间的研讨和观念碰撞，理解整合的有关模式，引导并帮助教师从教师的视角理性、全面地思考和建构信息技术与学科教学整合的理论。
本环节的关键是改变教师“被动受训者”的角色，组织教师合作研讨、主动理解和建构有关理论和模式。
2.以教师为主体，合作教学设计
教师的教学设计是将有关“整合”的理论和模式应用到具体教学实践中的关键环节：
(1)教学设计培训：以其他教师的课例为载体，采用案例分析法，向教师介绍系统教学设计应包括的所有环节、要素，各环节和要素应如何设计及其注意事项等；展示并讨论“信息技术整合于教学的教学设计模板”，介绍“模板”的使用方法。
(2)按领域／学科分组：每组由教育技术专家、课程专家和学科教师代表组成，教师控制在10名左右。向小组成员布置明确的合作教学设计任务：必须在规定的时间（如半天）内，经过研讨，合作设计出一堂或一系列具体可操作的教学设计方案并准备案例展示材料。
图1 专业引领下的校本实践模式示意图
(3)选定教学主题、进行教学内容分析：并非所有的教学主题都适合利用信息技术进行教学，因此，教学设计的一个重要环节是选择适合的教学设计主题，并对教学内容进行分析。小组成员首先采用头脑风暴法，列出备选的教学或活动主题（最好是近期计划教授的主题）。然后，对备选主题的价值和可行性等方面进行讨论分析，每组选定一个或几个具有代表性的主题。为了便于操作，教师按学科／领域分组，但每个小组在选择和确定主题时要注意渗透课程综合化的思想，有条件的学科小组可设计一些跨学科或者综合化的主题单元，切忌由于按学科分组人为导致学科之间的相互孤立和脱节。
教学设计中的教学内容分析环节可渗透到主题选择阶段进行，主要对教学内容的特点、学生的学习难点、培养目标中的重点、教学内容对信息技术的需求等方面进行分析。
(4)系统思考和讨论基础上的教学设计：教师结合自己已有的知识经验和新学习的理论知识，参照“教学设计模板”，根据课程标准的要求，进行系统教学设计，包括：根据课程标准确定教学目标；对学习者的特点和需求进行分析；论证教学理念，选择或创造教学及评价方式，论证信息技术的应用价值，选择合适信息技术工具和资源，确定适当的信息技术应用方式；设计各环节（包括教学和学习准备、教学实施过程、教学后）的具体教学和学习活动，重点考虑教学任务的设置、教学管理、过程性评价等方面；论证教学活动对人力、物力、设备等各方面的需求和所需的各项准备工作等。
“教学设计模板”一方面可对教学设计的基本要素和格式做出了统一规定，便于教学设计的规范化以及教师之间的交流、共享；另一方面可引导教学设计人员充分考虑教学的各要素（教师、学生、教学内容、信息技术及各要素之间的相互关系等）和各个环节（教学准备环节；教与学的实施过程；教学后的反思、评价、总结等），并可利用“模板”启发教师结合实际教学主题转变理念、变革教学方式。但要避免因“模板”设计的不合理和使用不当，限制教师的创造性，或将“模板”作为教师机械套用的“条框”。
(5)小组修改教学设计方案：教学设计后小组讨论教学设计方案并修改。在组织教师进行教学设计时，一定要注意教师角色的转变，教师不再只是被动地执行课程专家设计的课程成品，教师应由被动的课程“使用者”和“消费者”，转变为开发校本课程的主体，成为校本课程的创造性的“生产者”[20]。
3.展示、交流、评价教学设计方案
各小组向全体教师展示各自设计的教学设计方案，专家和其他小组教师对各组的教学设计方案进行讨论、评价，重点分析和学习各教学设计方案的优点；发现不足并提出修改建议。
4.制定校本方案，实施教学方案，开展校本研究
(1)制定校本方案和实施计划：合作教学设计之后，教师根据小组设计的教学方案，结合当地／本校的发展水平和特色、教师、学生和设备的现状，对教学方案进行修改或调适，制定出在本地和本校切实可行并具有地方特色的教学方案，周密考虑并列出实施该教学方案所需的资料和资源。
(2)在自然情景下实施校本实践和校本研究，形成记录教学和学习过程的档案袋。教师根据教学设计方案实施教学，并在本校的自然情景下开展教学研究。教师应全面翔实地记录教学和学习过程，形成完整的“教师教学档案袋”和“学生学习档案袋”。教师教学档案袋包括教学方案（在教学实施后，教师应及时修改、补充教学设计方案，尤其是补充教师在实际教学中选用的或自己制作的教学材料、课件、资源，教学过程中实际使用的教学任务、教学组织方式、具体的评价量规或测验、教学过程中关键的教学处理策略等）和教学录像。学生学习档案袋包括：学习过程录像、学生作品和成果。
5.教师对教学设计和教学实施过程的自我反思、总结
教学活动后，教师在专家指导下进行自我反思、评价，包括：分析自己教学设计和教学实践的成功之处，总结能有效解决本校实际问题的信息技术整合模式；比较教学过程与教学设计之间的差距；审视实际教学活动与自己的教学理念之间的差距；审视学生的实际学习效果与预期教学目标之间的差距；发现自己的教学观念和教学行为中存在的问题；在此基础上提出改进教学的具体设想。
通过第4、5个环节，重在帮助教师通过校本的实践及反思，提高教师教研能力，逐步实现从“教书匠”到“研究员”的转变[20]。
6.案例展示与评价，经验总结与交流
组织信息技术整合案例的展示和经验交流活动，展示不同学科、不同年级的教学案例，交流优秀经验。案例展示至少应包括3部分内容：介绍教学设计思路，展示教学录像，交流自己对教学设计和教学实施的反思总结。每个案例展示后，组织专家和教师对案例进行深入、系统的讨论、分析，总结出值得借鉴和推广的优点，指出不足并提出改进建议。必要时，可组织不同地区、不同学科的教师展示各自的校本实践案例，交流校本教研经验。
教学设计环节是教师将整合的理论应用到教学实践的过程，而本环节就是将各自的教学实践上升到更高层次的理论的过程。其间，要发挥专家，包括专家型教师的理论特长，与教师共同总结适合当地特色的整合模式，考察有关理论在实践中的具体应用方式和实现条件，分析原有理论的缺陷或不足，提升理解和认识，总结能有效解决本校实际问题的、具有高度适恰性的“个别化”理论[21]。
本环节既是一轮“专业引领下的校本实践”的最后环节，又可以作为下一轮“专家—教师理论研讨”的起点，以此形成环环相扣的校本实践行为链。
（四）专业引领下的校本实践模式：特点和实施关键
1.以教师持续的自我专业发展为目标：帮助教师获得信息技术应用的教学设计能力、教学实践能力、教学研究能力，促进教师的自我专业发展，为整合的有效推进提供师资保障。
2.在校本实践中实现理论与实践的结合：立足于本校或当地实际，将有关理论应用于具体的信息技术整合实践中，在解决实际问题的过程中总结具有高度针对性的模式和理论，弥合一般性的理论和模式与学校教学工作复杂性和各地巨大差异性之间的鸿沟。
3.以教师为主体，强调教师的参与和实践：与传统的教师培训不同，教师在本模式的所有环节中都是实践的主体和主动创造者，培训者或专业指导人员只是教师的“协助者”、“协作者”、“组织者”和“促进者”，同时，专业指导人员在帮助和引领教师的同时与教师共同学习和提高[22]。
4.重视引导教师在教学实践基础上的自我反思：教师对自己教学设计和校本实践习惯性的反思，可通过多种途径促进其成长，例如：使教师清楚地看到自己的进步和纵向发展轨迹，有助于确立自我职业发展的信心；帮助教师分析自己理论修养方面的缺陷，以便更有针对性地学习新知识、新信息；发现自己具体教学中的不足并提出改进方案；认识到自己的不良教学习惯及其消极后果并在以后的教学中注意避免。
5.鼓励教师之间的交流、研讨：在与各地区、各学科教师的交流、研讨过程中，教师可以从更多的视角和层次分析问题、寻求解决问题的方案，形成良好的社会建构；同时，同行之间持续的交流、合作有助于各地、各学科的教师逐步建立研究共同体，以便分担压力，共享资源[23]。
6.重视专业人员的专业引领，实现研究者与实践者之间的良性互动：如果脱离专业引领和理论总结，中小学教师的校本实践很容易陷入从实践到实践的低水平重复，学校的实践工作和教师的专业能力都难以提升。本模式的各个环节都重视专业引领的作用，组织专家与教师之间的全过程对话，唯此，才能不断提高教师的实践能力和理论修养，全面提升教师的信息技术整合能力，持续推进学校的信息技术整合工作。
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