教育现象学视域下的高中生物学教学分析，本文主要内容关键词为：视域论文,现象学论文,生物学论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“很多时候阻止我们前进的最大阻力不是来自未知，而恰恰是显而易见的‘已知’遮挡了我们的视野。”——胡塞尔（E.Edmund Husserl，1859-1938） 被西方哲学界称为20世纪影响最广泛的哲学思潮“现象学”运动，自德国哲学家胡塞尔开创以来，至今影响力从未停止，其作用已经远远超过哲学界，并影响着美学、文学、教育学、数学、自然科学及经济学等学科的认知角度和方法操作。严格来说，现象学，并不是一个学科，它代表了一种认知态度和方法，代表了一种灵活的看和问的方式。它要求排除成见，“括去”偏见，对其悬而不论，回归意识对象本身，以新的角度尝试考察事物的不同显现。“回到实事本身”便是现象学大师海德格尔（Martin Heidegger，1889-1976）喊出的最响亮的口号。 教育现象学（又称现象学教育学）作为一种新的教育学思想，接收了来自现象学的态度和方法，开创了新的教育学研究取向，促进了多元化的教育研究，力图将学校教育的研究重点由重视知识内容的标准化考试模式转变为承认多元化、多样化、培养丰富情感、开发创新性思维及在复杂情景下处理问题的能力等新人文主义教育理念。 一、直接面对“实事”本身的现象学精神 现象学是由德国哲学家胡塞尔在弗兰茨·布伦塔诺（Franz Brentano）和勒内·笛卡尔（Rene Descartes）等人的影响下创立的哲学流派。以“本质直观”、“回到实事本身”等意识分析方法为基石的现象学影响了包括海德格尔、伽达默尔（Hans-Georg Gadamer，1900-2002）、舍勒（Max Scheler，1874-1928）等一大批人，逐渐形成了20世纪影响最广泛的哲学思潮。现象学要求“悬置”前人的经验和态度（并不是否定，而是暂时性的排斥）、以直观（感知和想象）的方式还原实事原初的本质，以达到原本、明见地把握绝对真理自身。所以说现象学首先是一种特殊的哲学思维态度，是反思性和批判性的态度。“它试图避免任何一种没有根据的理论构筑，并对以往哲学理论所具有的无可怀疑的统治地位进行了批判性检查”[1]。因此要求人们认清同一事物所反映出的不同现象，对事物的不同显现始终进行新的尝试。这种尝试是创造性的意向性意识行为，而不受已知现象的羁绊。所以现象学中的“现象”与日常用语不同，这里意指事物的某一方面在人意识中形成的显现，即康德哲学中的质料，是事物给予人的感性材料。例如同样一个水杯，当关注它是盛水的容器，则水杯的使用价值是它此时的现象；如果关注杯子的花纹和图像，则它所呈现的现象便是艺术层面的；如果杯子的时代久远，其考古价值就是它所呈现的现象等。所以说现象是人态度关照下的产物，被认为是人为的，是人的主观构造。现象与实事在客观上是一致的，区别在于与人的关系[2]。现象学认为同一事物可以有无尽的现象，通过人的意向性行为只能无限接近实事本身而不能完全达到，但可以将旧的、已被关注的、甚至具有“成见”性的现象暂时放在一边，将目光转向新的一面，在想象中变更态度相关项，从而创新性地发现新现象。 胡塞尔、舍勒等西方哲学家从意识认识领域将世界分为生活世界、科学世界和先验（哲学）世界，与之对应的是3种态度：自然的态度、科学的态度和现象学的态度。生活世界是人在自然观念下的世界，具有鲜明的直观性和主观性，随个人视域变化而不同；科学世界是人在科学的态度下以把握自然规律、发掘事物背后的联系，通过归纳、演绎、预测和论证等科学方法构建的不以人意识为转移的客观世界。由于科学世界的建立必定包含着人的某种动机、偏向和价值取向，所以它仍然是人意识的相关项，仍然是人在实事面前所获得的某一领域的“侧显”，所以严格来说，科学世界并不是真正客观的世界。要获得真正客观的世界，必须将人的主观意识、习惯、偏好和价值取向等含有意向的相关项悬置，进行意识还原，形成一个先于人意识存在的先验世界。真正的先验世界是不存在的，它代表了一种现象学的态度，一种彻底批判和反思的态度。只有抱着这样的态度，人才能不受旧思维模式的羁绊，不断发掘和发现实事新的侧显，才能不断发现世界。历史上“日心说”取代“地心说”、达尔文的“物种起源”取代“特创论”等科学论证，便是这个过程。 二、教育现象学提出的原因 教育从本质上讲是哲学化的生活教育，人们在教育中思考人生的意义和价值，这些价值既涉及人们在相处中自我决定问题，也涉及在众多可能性中理性地塑造自己和世界观的问题[3]。然而当今的学校教育过分看重以实证、理性和技术为基础的科学主义范式，过分看重研究方法和技术，忽视了教育的日常生活意义及实践性特征。正如卡西尔所说“我们的世界中科学思想是根本原则，没有第2种力量可与之匹敌，它被看成是人类活动的顶点，是人类历史的最后篇章”[4]。教师将对学生的评价放在几个变量中进行，这种方法导致的结果是教育对象直接被“拆分”成不同单元，某一单元如学习成绩被过分放大，而其他单元如品德、修养、身体素质被忽视，教育对象的整体性消失殆尽。将自然科学的研究方法用于人性的培养，势必会造成学生思维的僵化和情感的冷漠。 针对愈演愈烈的教条式教育模式，西方教育学家将现象学引入教育学，通过现象学的视角，努力克服教育研究中简化和经济的原则，倡导知识教学中的精神性价值，在教育情境中整体促成学生人性的培养。教育现象学要求教育主体（教师和学生）不要轻易下论断，而应“悬置”前见，转换目光，独立判断，关注事实本身，发现新的意义，养成批判性和反思性的认知态度。对于普通中学教育来说，教育现象学关注的是日常可见、可感的体验（即现象），通过个人的体验认识世界、理解世界和发现世界，进而关注生命本体意义，整个过程虽然有方法的策略，但不应局限于固有的形式，应诉诸直观，通过本质直观获得对真理的直接体验。 三、现象学在高中生物学教学中的应用和分析 高中教育不是精英教育，不是把学生打造成某一领域的专家。学校教育的目的是力图通过科学知识的传授，培养学生在复杂情境下独立处理新问题的能力，通过丰富的情感体验获得独特的人生价值，以及用辩证的方法分析处理人与事及人与人之间的关系。生物学是研究生命现象的科学。作为一门自然科学，生物学具有严谨的思维逻辑和分析方法，同时它的丰富内涵也具有极大的人性启迪作用，学生学习的每一点一滴知识都是前人在实践中的体验和总结，同时融入了发现者的价值态度。所以不仅要学习生物学知识本身，更要关注知识背后丰富的情感体验和文化内涵，通过学习者的独立思考和审视，为知识创造新的价值。但当前的生物学教学过分重视教条式、流程式的实验设计思路和思维方式，对既定的探究过程只能照本宣科地按照特定方法和流程解决。很多时候学生的思考结果明明合情合理，但只要与标准答案不同，便被毫不留情地予以否定。在这样的标准化考试模式下，知识背后丰富的情感价值意义被抹去，学生的创新性思维和学习的乐趣消失殆尽，学生在实际动手中通过体验获得自身和他人经验的反思被剥夺，只能通过机械记忆和重复做题获得高分。知识教育只剩下赤裸裸的功利性价值。现象学则提供了新的视角，教育现象学正是通过个人体验理解知识、理解世界，以获得生命本体意义。 （一）悬置“成见”、“现象还原”——发掘细胞学说新的意义 现象学方法的第1步被称为“现象还原”，通过“终止判断”的方式悬置前人的经验，括去他人的经验总结或是偏见。正如上文所述，这种悬置的方法并不是对前人经验的否定，而是悬而不论、不置可否，目的是将目光集中于知识（实事）本身，在不被已有经验的羁绊下转换视域，在新的领域中发现新的“现象”。还原后，所剩下的便是自我意识或称纯粹意识，在自我意识中重新构造事物间的联系。所以现象学关心的是现象，即事物的显现方式，只有这样，才能“直观”地“看”事物本身[3]。 “细胞学说”是高中生物学必修1的内容，是关于生物有机体组成单元的学说。教师在讲授该内容时，重点放在“揭示了生物界的统一性”这一重要意义。学生要记住这一条也很容易，但仅从这一点学生很难真正体会到细胞学说“极大地促进了生物学的发展，被恩格斯誉为19世纪自然科学三大发现之一”。不妨采用现象学的方法和态度，教师不作生物统一性等意义方面的引导（暂时悬置前人的经验总结），仅讲述19世纪学者的各自贡献和细胞学说内容等相关材料。这些材料在学生头脑中第1次形成印象，亦无经验性的观念引导，因而可以最直接地看待事物本身。因所呈现的场景和看待问题的角度因人而异，所以不同学生思考的方向和关注点各不相同。教材中细胞学说的第1条“生命都是由细胞组成的”会引起部分学生的质疑，显然病毒没有细胞结构，此时教师不必回应，可将问题抛回，让学生在重新审视当时的时代背景下自主寻找答案。从今天的视角看，细胞学说并不难理解，但站在当时的视角下却是划时代的，所以这部分知识最引起关注的仍然是它的意义。“揭示生物界的统一性”多数学生很容易对此达到共识，这也是教材中对于细胞学说意义的要求，但除此之外还有哪些意义？该问题并没有标准答案，意义本身就是人为创造的，是后世对其的积极评价。此时要求学生分析和整合相关历史事件，在时代背景中构建重大事件的前、后联系，如“由于显微镜的发明和完善，生物学研究进入微观水平”、“动、植物结构的统一性揭示了进化上的共同起源，为达尔文的‘自然选择学说’奠定了基础”等。由此可见，悬置“成见”更有利于引发学生的创造性思维和构建知识网络，激发学生学习的积极性和主动性，让学生自己经历探索知识的过程，在思考的过程中使知识丰富的内涵与学生积极的情感体验相结合。 （二）“本质直观”：在直观中把握事物的本质——范例教学的现象学解释 传统认识论认为，直观属于感性，只能将个别之物作为自己的对象，而理性才能通过抽象把握概念或本质，即概念不能通过直观被给予，只能通过理性的抽象获得。基于此，教师在进行概念教学时是否应先呈现抽象的概念，在学生的头脑中通过逻辑思维同化进而应用于实例。如果这样，暂且不论学生的学习效果，那么，概念从何而来？既然概念是人脑中对本质属性的反映，它一定是基于直观的，在直观中可以把握事物的本质。基于传统认识论的观念，胡塞尔认为，当感知一个对象时，人们同时具有“个别的看”和“一般的看”2种直观：个体（感性）直观和本质直观。通过个体直观，事物原初的给予；通过本质直观，人们能够以个体直观为出发点，转变自己的目光，使它朝向观念之物，这种意识行为的意向是指向观念和一般之物的[5]。例如，看到杯子，便能判断其与盘子不是同类，虽然杯子的概念此时并未被定义。本质直观获得的本质，是先于定义的，是一种前概念，是定义等逻辑形式的基础。同时，胡塞尔指出，为了进行本质直观，仅依据一个个体直观是不够的，因为必须“变更多样性的创造性的展现”，所以必须要有几个个体直观，否则“变更”就无从谈起[2，5]。 在实际教学中，为了获得前概念的本质直观，教师必须重视个体直观的作用，即范例教学。通过若干相关范例，可以忽视其他无关属性，凸显其需要的某个方面，并以直观、具体的方式呈现。学生在分析具体化、形象化的范例中，通过本质直观逐步感悟到其显现出的某一方面的原理，逐渐形成前概念，进而在定义中得到规范和概括。 例1：高中生物学必修1中的“细胞分化”知识，教材中要求掌握其根本原理：遗传物质（基因）的选择性表达。由于此时学生刚接触生物学不久，对必修2中基因的概念和功能并不知晓，所以对分化原理的理解有些困难，不少学生初学时甚至经常混淆细胞分裂和细胞分化。笔者在实际教学过程中采用例证（下页图1）的方式，以胚胎干细胞通过相关基因选择性表达分别分化成红细胞和神经细胞为例，说明分化的原理。首先带领学生回顾细胞核的作用，进而设置问题串：与血红蛋白和神经纤维有关的基因是否共存于同一个胚胎干细胞中？血红蛋白发挥作用后会产生什么物质，神经纤维基因发挥作用后，细胞又会有哪些变化？神经细胞中是否含有与血红蛋白有关的基因，该基因处于什么状态？扩展开来，人体所有的细胞是否含有相同的基因？是什么根本原因导致各种细胞的差异？通过对这一系列具体问题的思索，学生会自主得出细胞分化的原理，此时的原理以前概念的形式存在于学生头脑中，最后通过教师以定义形式总结。这样，这部分知识便在实例中通过学生自主思考后，使得概念的学习更加印象深刻、理解透彻，并深刻地“同化”于自身的知识体系中。
