后现代话语与我国大学师生关系的思考，本文主要内容关键词为：后现代论文,师生关系论文,话语论文,我国论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G456 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5227(2002)03-0090-05
后现代主义(Postmodernism)是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮，无论是解构的(deconstructive)还是建设性(constructive)后现代主义，其价值观念和思维方式都对西方社会产生了重大影响。尤其是后现代主义崇尚差异性、提倡多元化、强调对话、反中心思想，为教育领域提供了诸多认识思路和研究意义，许多学者从后现代理论出发，对传统的教师角色及其师生关系作了反思和批判，并确立了以平等对话为基础的新型师生关系，为构建我国21世纪大学师生关系提供了新的思路。
一、后现代主义“本体论的平等”的价值观念
后现代思想家依据“本体论的平等”的价值观念，崇尚差异性、倡导多元化、推重对话、反对中心主义。“本体论的平等”可以理解为个人之间的平等。根据这一概念，任何存在的东西都是真实的，一个人（不管是领导人，还是普遍人），一种思想（不管是伟大的，还是平凡的），都是真实的。没有什么东西比别的东西更真实，一个实在并不比另一个实在少点或多点实在性。本体论上的平等原则要求摈弃一切歧视，接受和接收一切有区别的东西，接受和接收一切差异。
西方哲学思维的传统是建立在形而上学的两元对立基础上的，哲学家强调的是统一性、同一性和直接性，而排斥矛盾性、不确定性和差异性。德里达的“解构”概念，实际上就是对语言符号的意义进行批判性解释。其用意在于倡导一种多视角看问题的思维方式，避免思维视角的单一和僵化。后现代思想家对“平等”和“多元”概念的认同，决定了它们对对话的推崇。所谓对话，绝非内心的独白，而是一种实际发生的过程，它包括现在和过去的对话，解释者与文本的对话，解释者与解释者的对话，这是一个无限展开的过程。对话的本质并非用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界。因此，对话不是对对话中的对立面的轻视和压制，而是一种开放性的、公平性的对话，真正的对话总是蕴涵着一种伙伴关系或合作关系。为了使对话得以进行，必须有一种开放的心态。在他们看来，对话中的对立面并不是次要的，他们的个性和境况对于任何一个肯定的结论来说都是不可少的。后现代主义强调，若要让对话中的真理真正显露出来，对话就不应该受主谈者的主观武断所影响，向真理的开放需要的是一种无知的态度——“博学的无知”(doctaignorantio)。对话中的主谈者，倘若他是真正为真理而发问，他便是不可能预先知道真理的。“博学的无知”有着防止武断主义威胁的作用，它要求对话者在向真理开放的过程中时时省察自己，保持一个开放的心胸。一个不断地推动我们去反思我们在真正说着和想着的是什么东西的人，一个不断提醒我们转过来探究反思的种种情况和条件的人，才是真正的好对话者，好的对话者应当是不断推进对话深入。
后现代思想家推崇“对话”，认为“对话”是解释者与解释者的对话，是一种人际发生的过程，目的是试图推翻居于中心地位的认识主体，倡导不同观察者和认识者之间的平等交往关系，这是后现代思想家的反中心思想在人与人的关系上的体现，他们立足于人类整体利益，主张摈弃个人主义，消除人我之间的对立，将人看作是一种关系的存在，每个人都处在与他人的关系之中，并称之为“关系中的自我”(Self-in-rela-tion)，这种关系是一种内在的、本质的、构成性的关系。这种反个人中心的思想实际上是以交往主体形式取代了中心主体形式。如法国学者梅洛－庞蒂就继承了胡塞尔、海德格尔的“主体间性”理论，进一步把主体交往置于语言交流中，认为在交谈中，每一个存在主体都不是封闭的，双方既说又听，相互理解彼此自发地进入对方的视境，视我变成他，他变成我，并消除主体自我与主体他人之间的界限。
二、后现代教育学者关于师生关系的论述
后现代主义对西方教育理论界的影响很大。在西方教育理论界，介入后现代教育讨论以及具有后现代教育思想的一流教育学者不在少数，如利奥塔德、多尔、吉鲁、包华士、罗蒂等，他们对运用“本体论的平等”观念，对现代社会教师的作用和师生关系作了深刻的批判，对后现代状况下的教师境况进行了思考，对后现代教师的作用和师生关系都作了精辟的论述。
后现代知识论学者利奥塔德从后现代“知识的非合法化状态”和“知识评估上运作效能标准的流行”的观点出发，认为“叙事危机”动摇了现代教育的合法性，教师的使命也就很难谈得上荣光和崇高，因为他们的任务无非是要通过话语霸权来建立知识的等级秩序和思想界的特权阶层。随着科学技术的发展，后现代知识将越来越信息化和技术化。教育教学内容将能够存储在电脑内，学生可以通过操作终端机学习他所要学习的知识，传统的教师的传授知识的功能就可以为电脑所替代。尽管如此，教师还是需要存在的，其功能除去教会学生使用终端机的方法和技能外，就是教导学生使用新的“语言竞争规则”，教他们学习一种“更精确的能力”，去掌握“发问的语言竞争规则”。此外，更为重要的，就是要教会他们创造“新步伐”，教会他们掌握竞争策略，培养新的科技整合能力。因此，利奥塔德认定传统意义上的“黑格尔式的教授”在高等教育领域将走向终结，但并不否认后现代社会的教师在教育过程中的主导者地位。
多尔以研究后现代主义课程观闻名于西方教育界，他从构造主义及经验主义的认识观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构理论等，为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。他强调，构造主义的课程观是通过参与者的行为和交互作用而形成的，而不是通过那些预先设定的课程。在多尔的课程观中，教师无疑是一个领导者，他体现权威的角色，但同时仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员。多尔对教师角色的界定是“平等中的首席”(first among equals)，作为“平等中的首席”，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存。权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。[1]
批判教育学的代表人物吉鲁主要是从文化差异及身份、政治差异入手探讨教师的作用。吉鲁认为教师的工作在于“转化智慧”，教师以他具有知识或是社会行动者的角色，协助学生探讨自己的个人历史，对种族、性别及阶级的自我反省，建立个人在特定社会团体中的认同及个人的定义。在吉鲁看来，教师的任务不仅仅是传达知识，而且要协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己。
包华士从教育生态学的意义上剖析师生关系。他认为教育活动是一个具有文化传递任务的政治活动，也就是知识与权力相互关系网络构成的一种生态圈。在学校教育领域，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。
理查德·罗蒂的教师观在后现代阵营中也颇具代表性。罗蒂作为后现代主义阵营中强调“新实用主义”的代表人物，有许多不乏真知灼见的教育主张。罗蒂称自己的哲学为“教化哲学”(Edifying Philosophy)，其教育主张主要受教化哲学影响。传统的教育理念认为教育的任务是传播“绝对真理性的知识和观念”，罗蒂反对这种教育理念，认为“无论是初等和中等教育，还是高等教育，主要不是传授真理”，而在于“教化”。罗蒂在《哲学和自然之镜》中认为，“教育（甚至是革命者或预言家的教育）须要以文化适应和符合为起始……反常的和‘存在的’话语，永远依托于正常的话语之上，解释学的可能性永远依托于认识论的可能性之上，以及教化永远使用着由当前文化提供的材料。”高等教育阶段的教师，必须能够使学生对某些事情产生激动的情绪，让学生觉得像亲历其境一样。罗蒂还认为，教师必须保存学生产生好奇感觉的空间。在罗蒂的早期著作中，他强调教师必须向学生提供机会，以便学生能够对一些伟大的思想家产生英雄般的崇敬之情；教师要“引诱”学生进入知识传统，而不仅仅是教学生进入知识传统。总的说来，罗蒂强调，教师有其自身的作用，它不在于传授真理，而在于激发学生的想象力；教师必须能够使学生产生对话：不仅仅是相互之间，还要求通过仿效知识英雄的“伟绩”与知识英雄产生对话，以使学生适应后现代社会的需要。
后现代主义思想家们都认为，“后现代”社会主要依赖于高新科学技术，特别是信息技术，其特点如知识信息化、政治国际化、经济全球化、文化多元化等。他们认为在教育领域也应该“去中心”，应当消解教师的绝对权威，建立起一种师生平等对话的新型关系。多尔将教师的角色定为“平等中的首席”，“作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”，“在教师与学生反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”“通过在关切而富有批判性的社区之中的对话，促使方法、程序和价值从生活经验中养成——‘是’就此转化为‘应该是’。”[2](P227～239)这样一来，学生不至于被抛弃，而教师在思想上和行动上不至于患上僵化症。在论及教师的角色和师生关系问题上，多尔的“平等中的首席”观非常精辟，代表了后现代思想家们的基本观点，即教师在后现代社会仍然会扮演一个重要角色，发挥重要的作用，只是不同的学者分析教师作用的侧重点不一样；主张消除现代社会教师的权威和师生关系的不平等，师生之间应建立一种平等的对话关系。
三、后现代话语对我国大学师生关系的启示
（一）推崇对话，构建民主平等的师生关系
后现代思想家们鼓励教师和学生发展一种对话关系，教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的，在教学过程中持续地进行思想交流。主张师生关系更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索达成的共识。他们鼓励在课堂教学中以师生对话代替教师的传授与灌输，通过对话，学生才能成为主体，意识到自我的塑造、定位与发展。在这种教学过程中，教师和学生围绕具体的问题情景，在各自不同的立场上给出自己的思考，通过沟通最终达成和解。教师和学生都是平等的对话主体，正如弗雷尔所说：“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者，学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”[3]对话关系使教师和学生发展起一种富有建设性的批判意识和民主气氛，有助于教师超越单一视角，以广阔的背景来解读问题情景，从而从各种权力话语的潜在影响中解放出来。
在科技落后、信息闭塞的时代，人们获取知识和信息的方式非常单一，千百年来，教师作为一种职业有其得天独厚的优势，“传道、授业、解惑”成为教师光荣而神圣的职责，在师生关系上，教师具有绝对的权威。但是，网络时代的到来，计算机多媒体技术和互联网的广泛应用产生出强大的教育功能，使传统的教育受到严峻的挑战，大学师生关系也将发生根本性的变革。“师生关系旨在本着尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分发展”。[4](P138)要建立新型的民主平等的“对话式”大学师生关系，应通过不断提高教师的素质，树立开放民主的权力观和教师权威观，同时，顺应时代发展的趋势，转变教师职责，由传统知识的传递者变为学生学习的协助者、促进者、启发者。
（二）消解教师的话语霸权，树立新型的教师权威观
后现代思想家们认为，传统教育仍奉行着“教育以学校为中心，学校以教师为中心，教师以教学为中心”的观念。在传统的教学中，师生关系都受制于传统的权力观，即：无论教师中心，儿童中心，还是教材中心的观念，都受制于下述的权力观，权力是以法律的表述和禁忌的作用为中心的，统治与服从的一切方式，最终被归结为服从的效果。权力是一种张力，权力关系是无数的对抗和不稳定之点。换言之，传统权力观是：A以某种方式影响B从而触及B的利益。后现代主义权力观则是：A提供B使用权力的机会，同时B在使用权力时自我负责，这时，权力既不属于A也不属于B，而是属于权力自身的行为的复杂性中。[5]传统教学方式本质上是独白式的，即承认并维护教师在知识传授中的权力中心地位，认为知识可以像河流一样从高地流向低地，因此，在这种教学观下，学生始终是处于被动的弱势群体地位，教师成为话语霸权的占有者，学生的自主性和潜能受到压制。因此，后现代思想家们主张消解教师的话语霸权，铲除对秩序和权威与日俱增的服从，培养求知者的民主和创新意识。教师的权威应转入情景之中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。
长期以来，三中心论（教师中心、课堂中心、课本中心）一直控制着我们的大学课堂教学。教师是课堂中的绝对权威，“基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着‘老人智慧’之被动的、驯服的接受者角色。”[6](P14)学生必然地被认为具有缺陷，需要用教师的疗法予以纠正。教师被认为是真理的化身，是“人类灵魂的工程师”。因为教师闻道先于学生，也就先占了话语权，在师生对话中取得了绝对的权威地位。尽管在课堂中也经常采用讨论法教学，但由于师生地位的严重不平等，学生在与教师对话中便一直处于劣势地位，不敢对教师的权威发难。要树立新型的教师权威观，应注重教师提高素质。真正做到“学高为师，身正为范”，要求教师具有真诚、开放的人格特点，善于交流，富于合作精神，熟练掌握协同工作和分析问题的能力；要进一步加强师德修养，将传统师德规范与现代意识结合起来；不断提高专业素质和科学文化素质，适应未来社会科学发展的趋势，知识面广博，具有较强的分析问题和解决问题的能力；另外，还应努力提高信息素质，懂得计算机基础知识与基本操作，掌握计算机网络的一般原理，并具备在多媒体、网络化的教学环境中进行教学设计的能力，成为网络时代新技术运用的领航人。
（三）转变教师职责，确立教师在教学中的“首席”地位
后现代思想家们虽然认为，在科学技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不是知识的唯一信息源，传统教师所使用的心智训练方法最终将被淘汰，教师的地位受到动摇。但是教师的作用并没有抛弃，只是发生作用的重点和方向发生了转变，在教学过程中，教师无疑仍是个领导者，教师的工作在于“转化智慧”，在于教会学生使用终端机的方法和技能，在于教导学生新的“语言游戏规则”，在于培养学生的想象力、对话能力和创新的能力。
21世纪将是网络经济的时代，大学教师应认识到网络时代已带给教师一个改变形象的契机，教师要尊重学生，把学生当成与己平等的公民身份看待，以学生的发展为己任，为学生提供最有利于其成长的服务，使学生更有个性魅力，未来的社会生活更加多彩，[7]因此，应对大学教师的职责重新调整和定位，教师应关心学生、爱护学生，以自身的才识和智慧赢得学生的信任和尊重，应突破“传道、授业、解惑”的框架，由传统知识的传递者变为学生学习的帮助者、促进者、启发者，“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”[4](P136)“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[8](P108)未来由于虚拟生存占的比重越来越大，大学教师首先应成为一个好的心理工作者，必须拥有足够的常识、动机和时间，去解决学习时社会和心理的障碍，要善于应付学生的心理冲突，指导学生社会交往和协同工作的技巧。其次，要教会学生以正确的价值观为指导，学会正确地选择信息，学会学习，并在实际的创新活动中有效地激励和引导学生。因此，教师不能仅仅是一个教科书的讲读者，而必须成为教学的组织者和促进者；不仅仅是一个课程的执行者，而应是课程的实施者，要创造性地开发教学过程，使教学成为一个动态的、多方交流的、发现和发展知识、文化的过程；教师既是学生学习的合作者和伙伴，也是课程的开发者和研究者，要根据学生学习的需要，选择和开发教学资源，设计展开多种教学活动，开放学习空间，加强书本知识的学习与社会实际的联系。
标签：后现代主义论文;