寻求教育的意义——访巴黎第八大学教育学教授Ren#233; Barbier，本文主要内容关键词为：巴黎论文,学教授论文,意义论文,大学论文,Barbier论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
汪凌（以下简称汪）：您好，Barbier教授。首先感谢您去年来中国访问期间为我们作报告。也感谢您接受这次间接的访谈，这种方式无疑会给您带来一些困难和不便。通过您的报告和您发表在网站上的文章，我感到您对周围的环境表现出相当的敏感和同情，您有一种积极的倾听和理解他人的倾向。这种生活态度无疑影响了您的教育观念。
您认为，人有自我形成的倾向，因为他拥有一个“本来的设计草图”（projet implié），即使他没有意识到。关于“本来的设计草图”，您在《给拉阿的第一封信里》写道：“本来的设计草图首先是生命体能量的增长，是他朝着高一级的复杂层次的趋向。这不是一种死亡的冲动，而和负熵（néguentropie）（注：熵、耗散结构和负熵原先是物理学上的概念，现在被泛化使用到人文科学、社会科学等领域。所谓熵，是指一个系统的无序程度的量度。负熵，在热力学上就是指与无序相对抗的自由能和信息。所谓耗散结构，是指处在远离平衡态的复杂系统吸收环境中的能量流、物质流和信息流（负熵），组织形成一种新的有序结构，实现从无序到有序的演化。）现象有关，也就是生命世界中能量的丧失和创造之间的动力平衡现象。草图是模糊的、不明确的，抑或更是具有丰富想象力的，它是隐喻性的，同时也是实践性的。所谓隐喻性的，是指那些可能以图像、符号来表现的东西。实践性是在世界中，并通过世界来行动的过程逻辑。这一本来的设计草图在艺术领域所使用的样稿（比如一件雕刻的样稿）中有所呈现。某一教育过程的每一临时模式都倾向于将此样稿描述为一种最终模式的草图，而这种最终模式总是不断地有待完成和改善，但是我们能够在自己的‘本来设计草图’中直觉地感知到这种最终模式。”
您能够更具体的解释一下“本来的设计草图”这个概念么？它和马斯洛的自我实现倾向是否类似？
Barbier教授（以下简称B）：“本来的设计草图”是我提出的、关于人的发展的一个公设，我提出这个公设的角度和亚伯拉汉·马斯洛的相当接近，但更接近于物理学家大卫·鲍姆(David Bohm)和来自东方的智者柯理斯纳穆第(Krishnamurti)关于生活意义的讨论。不过我当然也可以从中国智慧中找到支持，孔子和孟子哲学都相信人性，（认为）通过恰当的教育，人可以成为“君子”。
在某种程度上“本来的”、未曾改变的君子难道不是不断成长的、并且和其自然、人文与社会环境不断联系着的人类的核心本身吗？我们在美国心理学家卡尔·罗杰斯和法国的让·雅克·卢梭那里也能找到同样的建议。在通过教育进行的人的“建构”中，君子的“本来的”潜能如同那些自主的并且对自己、他人和世界负责的人所做的新的创造那样呈现出来。
和这一公设相对应的学校教育不可能建立在中学生不理解和不接受的限制的基础上。教育者应该让人们明白，学生首先是为了自己、为了发展他自身的潜能而学习的，由此来获得更好的生存意识，内心充满快乐的阳光。他不再害怕和他人与世界打交道，他发展了沟通的能力。通过个人生活与集体生活力量的合作，他为创建一个更加人性的、更少不公正的社会出了一份力。显然，首先教育者本人应该发展这种沟通的能力。不了解存在的乐趣、不了解在不断变幻的问题情境中传递知识之乐趣的教育者不可能让启示性信息到达学生“本来的设计草图”。
汪：您能够解释一下“沟通”这个词吗？
沟通是比利时社会学家马赛尔·鲍勒·德·巴尔(Marcel Bolle de Bal)在两册本的著作《人文科学中的游历，沟通》（L'Harmattan出版社，社会逻辑系列，1996）中帮助传播和建构的一个概念。事实上这就是说我们总是和我们自身、他人、群体、社会和自然界处于互动之中。
对这种永远的互动游戏的认识可以帮助我们对我们自身和我们的自然环境与社会环境进行一种真正的有意识的行动。于是我们察觉到在这个世界上没有什么是命定的，一切都是在一种个体的和集体的实践中有待建构、发展和产生的。通过沟通，我们成为相连的人类主体，拥有一种超越本我局限的意识。这个时候我们也许可以认识到任何关于世界的恰当的阐释就在于“把那些分离的东西联系起来，并把那些混淆的东西区分开来”，正始爱德加·莫兰(Edgar Morin)所说的那样。
发展以这种态度为基础的生活方式便是“君子”教育和具象智慧之教育的本质（le propre de l'éducation de l'homme de bien,de la sagesse incarnée），它超越了宗教教条的一切束缚。沟通和区分的双重方法拒绝善恶二元论（所带来）的僵局，而打开了理解我们复杂的现代世界的道路。它应该是任何教育计划的矛头所向，因为它可以引导（人们认识）生存于世的快乐，人们生活在一个不断变化的、而不是封闭而死板的世界，在这个世界里，没有什么是固定的，一切都有待于按照一种人类目的来建构。
汪：在您看来，学校应该扮演什么角色，既然如今所有的儿童在某种程度上来说是在学校里开始他们的社会、个人和职业生活的？学校应该带给儿童什么？
B：学校并不是整个教育，因为家庭、城市、媒体、工作、娱乐也同样具有教育性，但是学校扮演着特殊的角色。它应该从传播一种普通文化开始来赋予儿童更深入理解世界的欲望，普通文化历经了世世代代（的磨练），这表明它具有自身的存在价值。但是，同时，学校应该让儿童感受到学习的乐趣。如果缺少这一目标，学校便不能持久地成功传播合理的知识。为了使学校成为法国教育学教授G.西德尼(G.Snyders)所谓的“开心宝”，学校应该尊重青年人的符号（象征）世界，应该了解青年人目前的生活实际情况，应该发明一些恰当的教学法来让青年人想到学校里来，而不是从中逃脱出去。如果没有新的、需要广泛创新的教学法，便没有教育可言。教育一直是（儿童）与复合性知识这关系(un rapport aux saviors pluriels)以及自我认识(une connaissance de soi)之间对抗性的、调解性的对话，个体的自我认识以独特的方式获取复合性知识，并按照其特有的经验对这些知识进行质疑。
汪：您尤其注重教育的意义，您写道：“教育是一种试图（让人）重新获得生活兴趣的行动”。这个观点深深触动了我，我完全赞成这一点。但是我相信每个人对生活兴趣都有自己的看法，不排除有些人每天聊无生趣的生活着。在您看来，生活的意义，因此也是教育的意义是什么？
您能够描述一下接受这种理想化教育、并生活在一个充满残酷竞争的社会中的人是什么样的吗？
B：这个问题很难回答。在我看来，一个“理想”的学生是这样的：他会独立工作和进行小组工作。他受着这样的愿望的激励：通过吸收各种各样的知识来认识自我，这些知识可以帮助人类对物理、经济、社会和文化世界有某种了解。他对教师不盲从，而是倾听并从中获得灵感。他学会了应用批判精神，同时也学会发挥其感性的能力。通过教育，他重新认识了生活蓬勃的威力，他尊重这种威力，并希望通过自己的劳动来延伸它。面对社会暴力、面对我们社会中无度的竞争，他保持清醒的头脑。但他只是适度地参与其中，而不被他人的闲言碎语所禁锢。他总是对自己的出现加以注意，由此显示出一种生活的快乐，喜爱艺术和诗歌，这些在很大程度上归功于那些称职的教师所给予他的教育。
汪：在《跨学科教育》一文中，您谈到了“跨人际的智慧”(la sagesse transpersonnelle)。如果我理解正确的话，跨人际智慧是一种集体的东西，它整合了精神的、情绪的、创造的等维度，它有意无意地决定着人类认识和世界（社会的、自然的和神话的）的关系。跨人际智慧特别是一种集体的产物或沉淀。而同时您也强调个体的存在，现代的社会也注重人的个性发展。如果我们把跨人际智慧和人的个性放到学校中去，这令我想到法国正在进行的学校教育改革。我记得法国国家教学大纲委员会的一份报告谈到在法国存在教育和教养、教育家和共和主义者之间的假性悖论（注：有关论述参见汪凌，《掌握知识和能力的共同基石》，在《全球教育展望》2001年第4期。）。国民教育部对此采用的解决方法是注重学生对知识的整合。您能够谈谈您对教学问题的看法吗？
B：我不相信政府部门更多地关心学生作为我所谓的“快乐明媚”的人的未来。政府部门的任务是向某一年龄层的青年强加一种按照假设的、带有很大想象成分的经济需要的有效教育的目标。除了一些例外的情况以外，我们从来看不到人们对如何让学生在学校快乐愉悦的关心，因为人们可能会从学校开始真正理解自身在世界中的存在状态。
哲学可能应该是让人们思考教育这一侧面的学科。但哲学是学校课程的穷亲戚。另外，（学校）所教授的哲学是推论式的、书本上的、而不是经验的，也就是说不是活生生的。它更多地要求学生们常常在没有明白的情况下阅读哲学选编，而不是要求他们从西方伟大的哲学家们和东方的思想家们那里获得灵感，对自己的生活和社会进行思考。
汪：我发现您对当今的学校教育感到不满。在《今天的教育：思考因素》一文中，您写道：“学校每一个角落都多多少少发生了学校危机，而相对于很多国家来说，法国对学校危机的解决不算太坏。”在您看来，法国学校最严重和最基本的危机是什么？
B：我认为，最严重的危机表现为学生们在学校里感到厌烦而拒绝上学。厌烦是教育最大的灾难。这比人们所假想的、事实上很大程度上被媒体夸大了的（学校）暴力更严重。暴力在很大程度上来自于对学校的厌烦。由于学校日益脱离真实的生活，学生们不再明白为什么自己要上学。很多教师按照20世纪前半叶的行为指令进行推理。但是如今的学生不再是以前的小学生了。由于电视的普及和城市生活的实际（经验），他们更加向世界开放。他们很多人对学校失去了幻想，不再认为学校是能够让他们在社会中获得一席之地的社会进步（的表征）。不过在这一点上他们错了，因为我们都知道文凭构成了获得社会（方面）成功的不可忽视的关键所在。在你们国家，情况还不是这样。贫困的家庭都非常清楚上学是一种优先（途径），孩子们很小就意识到了这一点。中国西北部贫穷农民的女儿马燕令人深受教育的故事就是这样，在欧洲人们都知道她的故事（马燕的日记—一个中国小学生的日常生活，巴黎Ramsay出版社，2002年，318页）。今天的教师应该关注现代社会（电视、电脑、英特网、动画片等）来创造一种适合学生的恰当的教学法。这样青年人就能够接受他上的课，而一些书面文化可能会在高中生的心中扎下根来。
汪：我知道法国国民教育部已经意识到学校权威的丧失，并试图通过课程改革（包括教学改革）来改变这种状况。现在我们在法文官方或学区网站上可以看到象“学科间性”、“跨学科性”、“多学科性”等概念。我们也看到在法国学生的课表上出现了“框架性个人研究”这样把学生的活动放在首位的教育。您对此有何看法？在您看来，如何让儿童在复合性知识和自我认识之间建立联系呢？
B：你的后一个问题是当前教育的关键问题。很多教师仍然拒绝接受这一点。他们认为教师可以教授一种合理的知识，即使学生什么也不做都可以。另一些教师则认为在传递知识的时候应该立足于学生的愿望。前者指责后者制造了无知的温床。而后者则指责前者关注一些想象的客体，而非真实的主体，那些生活在和理想的学生“典范”（也就是说有教养的文化的继承者）没有什么共同之处的环境中的学生主体。我认为应该对这两种教育立场进行调解和挑战。我认为有必要保持世世代代延承下来的书面文化、修养文化的精髓。
今天不知道莎士比亚或荷马、更不用说孔子和庄子的工程师干部是什么人？但是相反，忘记了自己常常面对的郊区孩子父母失业，他们艰难地生活在肮脏、破败的环境和住房里，这样的教师是什么人呢？有些孩子需要走动、需要在小组里讲话、需要以有别于学术理智的方式进行交流。
对于这两种观点的每个拥护者，我在认可另一方合理立场的条件下提出挑战。我建议对这两种立场进行调解，这种调解不排除人类行为本身固有的悖论和复杂性。大家可以在我的网上课程“教育的意义”中看到有关的论据铺陈。
汪：您说，教育是由价值编织而成的，“今天价值成了（人们讨论的）问题，而价值问题可能由此而进一步得到强化。”您能够对这一观点做一些解释吗？
B：无疑人们要置身于深渊的边缘才会真正产生跨越深渊的愿望。
我们如今就处于深渊的边缘。
我们的地球被污染毁损了。
我们人类被骨肉相残的战争和卑劣的利益折磨着。我们的后代在富裕的国家不再有保障，因为出生率下降了，年轻人和老年人的自杀数量上升了。我们所有的价值观和主要的符合图像（宗教、科学、艺术、革命等）风化了，沧夷满目。我们的参照框架消失了，而我们迷失在茫茫宇宙之中。
但正是在深渊的底部我们重新找到了一块坚实的土地来重新跃起。条件是不要重复同样的错误。在这里起作用的是一种真正的世俗精神层次的意识转变：一场在内部（进行的）静悄悄的、明明白白的革命。它超越了任何宗教、超越了任何宗派教条。它是人们追求在最细微之处感受生活之“更内在活力”（un plus-être）（的态度）而进行的个性化哲学思考的累聚。正如你们的祖先所说的那样，它是一种关于日常生活中的君子的假定。十九世纪初期的“君子”可能会和诗人勒内·夏尔（René Char）写下这样的词句：“对于每次价值的崩溃，诗人答之以未来的礼炮”。