新课程三维目标整合的KAPO模型，本文主要内容关键词为：新课程论文,模型论文,目标论文,KAPO论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1009-7228(2010)01-0001-10
1999年，我国在90年代部分地市课程改革的基础上，启动了新一轮基础教育课程改革，称为“新课程改革”或“新课改”，也称为第二轮课程改革。本次课程改革在第一轮课程改革的基础上，吸收和借鉴了西方八九十年代的教育理论和改革经验，在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面进行子系统的建构，形成了一个完整的基础教育课程体系。在新建立的课程体系中，最引人注目的，并具有全局性影响的措施，就是根据新的课程结构和教育理念，编制了基础教育阶段各学科的《课程标准》。在新编制的《课程标准》中，由知识和技能、过程和方法、情感态度价值观组成的三维目标取代了原学科《教学大纲》中的知识、技能和态度构成的目标体系，成为确定课程目标、内容框架的依据，并提出与之相关的教学和评价建议的基本要求。这一目标体系为我国基础教育克服认知教育与情感教育分离的状况提供了观念和制度上的支持，对于培养认知与情感和谐发展的创新型人才具有重要的意义。
从2001年6月正式颁布《基础教育课程改革纲要》算起，我国新一轮的基础教育课程改革已经开展了8年。在这8年中，基础教育阶段的所有的教科书已经全部更新换代，其中义务阶段的教科书完全采用了根据课程标准编制的新教科书。那么，在新课程的教学实践中，三维目标的落实情况是怎样的呢？是否在学科教学中实现了情感教育与认知教育的结合呢？各种调研结果表明，三维目标的提出并没有使认知教育与情感教育分离的状况得到立竿见影的改变。究其原因，一方面，在理论层面，对三维目标的内涵和外延还存在着一些有争议的、没有厘清的观点；另一方面，在实践层面，也存在着许多认识上的误区，影响着三维目标的有效落实。
针对这两个方面的问题，本文对近年来围绕三维目标展开的学术争论进行了简要的述评，对三维目标的概念进行了系统的辨析，在此基础上，提出了在学科教学中整合三维目标KAPO模型。
一、关于学校知识的性质和地位的争论
本次基础教育课程改革的一个重要目标是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”[1]三维目标的设置即是这一目标在学科教学中的具体落实。这一目标体系是建立在以下认识的基础之上的：我国基础教育中长期存在着“过于注重知识传授”的现象，只有改变这种现象，才能“使知识教育能够贴近实际，走进生活，引发学生的学习兴趣和愿望，激发学生从现实出发思考和探究未知世界的动机，进而使知识真正成为学生的知识”[2]。这一认识的根源是后现代知识观。对此，钟启泉做出了明确的表述：“现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。”[3]
2004年以来，三维目标的提出在我国教育领域引发了一场以王策三和钟启泉为代表的两个学术阵营关于知识性质和知识地位的争论。这一争论主要是围绕以下两个问题展开的：一是后现代知识观是否能指导基础教育的课程与教学；二是三维目标是否削弱了知识在课程与教学中的地位。
在第一个问题上，王策三等坚持课程知识的稳定性、确定性，并肯定他们在基础教育课程中的基础地位和促进学生发展的价值，认为后现代主义知识观虽有其合理的一面，但却不适用于基础教育阶段学校教育的课程与教学[4]；与此相反，以钟启泉为代表的基础教育课程改革倡导者则从后现代知识观出发，对传统的课程知识和学校知识进行了尖锐的批判，并力图通过扩展学校知识的内容来克服学校教育的局限。[5]
值得关注的是，虽然两种观点在“后现代知识观是否能指导基础教育的课程与教学”这一问题上得出相反的结论，但都认同学校知识应有利于促进学生的发展的观点。不同的是，钟启泉等将学习方法、价值观与知识技能一同看成是学校知识的重要组成部分；而王策三等则将课程知识看成是“人类历史所获得的科学成果的精华”，而将“认识、实践的工具和能力”和“个体世界观、人生观”看成是这些课程知识的“改造了的形式”。[6]也就是说，两种观点的不同只是在于：应该将学习方法，认识、实践的工具和能力，以及价值观等作为学校知识（或课程知识）的组成部分，还是将它们作为学校知识（或课程知识）的学习结果。正是由于这一区别，才导致两种观点对“三维目标是否削弱了知识的地位”这一问题得出了相反的判断。
钟启泉等认为，确立“三维目标”的目的在于“恢复科目本身故有的多元价值，拓展科目的教育功能，使学生掌握科目知识的过程同时成为体验过程、掌握方法和形成正确思想观念的过程，因为学习知识的目的并不仅仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。从这个意义上看，三维目标的确立非但不是轻视知识之举，反而是重视知识教育之策。”[2]王策三则认为：一股以“轻视知识”为特点的教育思潮，其具体表现就是“由‘应试教育’向素质教育转轨”的提法宣传了很长时间，现在还在流行，并从理论走向实践。具体表现如下：无条件的（不理会社会现实、轻视知识教育）追求学生个人发展；把情感、意志提到第一位；不重视学科、书本知识，强调个人体验、生活中心；主张探究、发现和活动教学而贬低传授接受，特别是讲授；以学生为中心，弱化教师职能；反对统一要求和甄别评价，提倡个人标准和普遍肯定。具体到三维目标，王策三指出：“三维目标”看起来也包括知识目标，但实际上经过“三分天下”，分散、削弱了知识的基础和主轴地位。[7]
显然，在围绕“三维目标是否削弱了知识的地位”所进行的讨论和分析中，“知识”都是指“学科知识”或“书本知识”，并不是钟启泉等倡导的由“实质性知识”、“方法论知识”和“价值性知识”组成的广义的学校知识。在这一“狭义知识”的语义下，“知识的地位被削弱”的事实得到许多人的强调和关注。然而，一个被忽略的问题是：在新课程的具体实施中，由“过程与方法目标”所强调的学习能力的形成，以及由“情感态度价值观目标”所倡导的对知识思想文化内涵的理解得到加强了吗？
学者们在理论层面上围绕知识性质和地位的争论并不能解决教师在理解和落实三维目标方面的困惑。只有厘清三维目标的概念，才能正确地把握知识的性质和地位，解决教育实践者的困惑，使学校知识的学习过程成为促进学生发展的过程。
二、新课程三维目标的概念辨析
虽然各学科的《课程标准》都力图按照三维目标的要求来确定本学科的课程目标和课程内容，但不同学科对各维度的名称使用和内容界定还存在较大的差异，对各维度之间的关系也没有做出明确的说明。
从内容上看，各学科基本上按照三维目标的要求设定具体的内容标准。对于大部分学科而言，“知识与技能目标”的内容标准都是非常明确的，也较少出现争议。相比之下，过程与方法目标、情感态度价值观目标的内容就显得庞杂、混乱了。
李长吉对18个义务教育阶段的学科课程标准所设置的“过程与方法”目标进行了细致的分析[8]，并将学科课程中的“过程与方法”目标概括为8个维度：把握方法、交流合作、参与探究、经历过程、把握信息、处理问题、拟定计划，共包括44个项目。
李长吉认为，各学科课程标准对过程与方法目标的表述存在以下几个方面的问题：一是一些课程标准将过程与方法目标、情感态度价值观目标、知识与技能目标相混淆，三者界限不够清楚；二是有的课程标准用某个领域、学段或级别要达到的目标涵盖过程与方法目标，削弱了过程与方法目标的指导作用；三是一些课程标准用词过大，如“理解事物的过程”、“学会方法”等等，类似的词语有时在两个课程标准的表述上几乎完全一致，没有体现出学科特质；四是一些课程标准在陈述过程与方法目标时，往往以几个条目的形式列出，缺少具体而充实的内容体系；五是一些课程标准的过程与方法目标各条目之间的内容缺乏整体的构思，没有按照某种逻辑线路组织起来，条目撰写的随意性较大，在一定程度上存在交叉、重叠现象。
李长吉对18个义务教育阶段的学科课程标准所设置的情感态度价值观目标也进行了细致的分析[8]，将学科课程中的“情感态度价值观目标”概括为13个维度：乐群合作、热爱祖国、好奇求知、自信独立、关切社会、尊重多元、主动进取、健康高雅、珍爱自然、崇尚科学、严谨求实、持之以恒、热情乐观，共包括80个项目。李长吉将这13个维度的内容分为以下三类：第一，关乎内心品性的情感态度与价值观，包括自信独立、健康高雅、热情乐观、严谨求实、持之以恒五个方面；第二，关乎周围世界的情感态度与价值观，包括热爱祖国、关切社会、珍爱自然、尊重多元四个方面；第三，关乎处世方略的情感态度与价值观，包括乐群合作、好奇求知、主动进取、崇尚科学四个方面。
由以上分析和介绍可以看出，在新课程体系中，三维目标的概念，尤其是过程与方法目标、情感态度价值观目标两个概念，没有得到明确、清晰的界定，并导致各学科课程标准没有能够建立起合乎逻辑的三维目标内容体系，罗列的项目出现了交叉、重叠现象，出现随意甚至凌乱的表达，从而导致学科教学中对三维目标的理解和落实产生诸多困惑。为此，本文试图对三维目标的概念进行辨析，并在此基础上，明确三维目标的具体内容，实现三维目标的重建。
（一）知识与技能目标的概念辨析
为了理解知识与技能目标，必须理解“知识”和“技能”的含义。一般地说，知识(knowledge)是客观事物的属性与联系在人脑中的反映，是人类认识的成果。这个定义说明了知识的性质，但没有说明它的内容、形式和类型。在这些方面，心理学的以下观点具有重要的价值：
其一，皮亚杰从认识发生论的角度论述了经验（即知识）的来源和内容，指出经验来源于个体与环境的交互作用，并可以分为物理经验和逻辑——数学经验两种类型。
其二，认知心理学将知识分为陈述性知识和程序性知识两类，陈述性知识(declarative knowledge)是描述客观事物的特点及关系的知识，包括符号、概念、命题三种形式；程序性知识(procedural knowledge)则是关于做事的方法和步骤的知识。其中，程序性知识又可分为两个亚类：一类是操纵外部具体事物的程序性知识，也称“操作性知识”；另一类是调节和控制内部心理操作或知识的程序性知识，也称“元认知知识”。
其三，布卢姆将知识定义为“对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。”根据这一定义，知识既包括陈述性知识，也包括程序性知识；既包括物理经验，也包括数理——逻辑经验。显然，布卢姆对知识的理解是广义的。
其四，安德森和克拉斯沃尔对布卢姆的教育目标分类学进行了修正，将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四种类型。其中，事实性知识主要包括术语的知识、细节和要素的知识；概念性知识主要包括分类和类别的知识、原理和概括的知识，以及理论、模型和结构的知识；程序性知识主要包括技能和算法的知识、技术和方法的知识、判断何时运用适当方法的知识；元认知知识主要包括策略性知识、任务情境和条件的知识、自省的知识。[9]
根据知识的广义理解，学校教育中的学科知识具有双重属性：一方面，作为得到社会公认的人类认识的成果，学科知识以陈述性知识（包括事实性知识和概念性知识）的形式存在，具有一定的客观性、稳定性；另一方面，作为教师传授和学生学习的教学内容，学科知识又以程序性知识（包括操作性知识和元认知知识）的形式存在，具有一定的动态性、主观性和开放性。
与知识相比，技能(skill)的概念比较简单，一般被定义为人们经过练习而获得的完成某种任务的动作方式或心智活动方式。然而，作为教育目标分类体系中的一个维度，技能领域的内容却不像认知领域和情感领域那么得到广泛的认可。最初，技能领域的目标只涉及对技能熟练程度的描述和分类，并主要关注动作技能；上世纪80年代以后，人们逐渐将这一领域的目标发展为一个包含运动技能和心智技能的多层次的系列：从简单的大肌肉的动作控制的行为（如开启计算机）到最有创造性、最复杂、需要精细动作控制的行为（如设计软件程序）。而这一目标领域的名称也从“运动领域”(motor domain)改为“心智运动领域”(psychomotor domain)。例如，哈若将心智运动领域的目标分为移动、操作、交流、创造四个层次[10]，其中，前两个层次属于运动技能，后两个层次属于心智技能。
在分别介绍了知识和技能的概念后，一个重要问题被提出来：在布卢姆等提出的教育目标分类体系中，认知领域的目标是针对知识学习的，运动领域（或心智运动领域）的目标是针对技能学习的，为什么新课程将知识和技能合为一个目标维度呢？要回答这一问题，必须厘清知识与技能的关系。长期以来，人们将知识理解为描述客观事物的特点及关系的事实、概念、原理，将技能理解为操纵具体事物的方法。在认知心理学中，前者被称为陈述性知识，后者被称为程序性知识。根据这一界定，知识（即陈述性知识）和技能（即程序性知识）并没有本质的区别，都是客观事物的属性与联系在人脑中的反映：陈述性知识是事物或现象的属性与联系在人脑中的反映；程序性知识是操作具体事物的程序和动作在人脑中的反映。因此、从广义知识观的角度来看，将知识与技能作为一个目标维度在理论上是合理的。
不过，让许多人感到困惑的是：三维目标中的“过程与方法目标”也属于程序性知识，为什么要在“知识与技能目标”（尤其是技能目标）之外，将它确立为一个独立的目标维度呢？为解释这一问题，必须将“过程与方法目标”和“知识与技能目标”明确地区分出来。我们认为，“过程与方法目标”是一般的、通用于多个学科的操作程序和思想方法，“知识和技能目标”则是特定学科的陈述性知识和程序性知识，可称为“学科知识和学科技能”。由此看来，虽然从广义知识观的角度来看，两个目标维度在本质上是一致的，但由于应用范围不同，仍然可以将“过程与方法目标”、“知识与技能目标”区分出来。
（二）过程与方法目标的概念辨析
过程与方法目标是一个新的目标领域，突破了布卢姆等提出的认知领域、运动技能领域、情感领域的教育目标三分法。然而，由于既没有对过程与方法目标的概念进行明确的定义，也没有对其内容进行系统的建构，这一目标也是新课程三维目标中受到批评最多的。在教学实践中，这一目标也是最让教师们感到困惑的。那么，该怎样理解过程与方法目标，这一目标又包括哪些内容呢？
前面，我们将过程与方法目标定义为一般的、通用于多个学科的操作程序和思想方法。根据这一定义，可以从行为层面和观念层面来把握过程与方法目标。在行为层面，过程与方法目标表现为操作程序，即个体对客观事物的各种外部物理形态（如实物、影像、图形、符号等）所进行的加工；在观念层面，过程与方法目标表现为思想方法，即个体对客观事物的内部心理表征（如表象、语义网络等）所进行的加工。
应该强调的是，过程与方法目标的两个层面就像硬币的两面，是密不可分的，行为层面的操作程序表现于外，凸显的是过程；观念层面的思想方法隐藏于内，强调的是方法。也就是说，在过程与方法目标中，操作程序和思想方法是有机地结合在一起的，这是过程与方法目标不同于学科技能目标的基本特征。也就是说，过程与方法目标不仅仅是操作层面的动作序列，而且蕴含着思想方法。从广义知识观的角度来看，思想方法属于策略性知识，是一种元认知知识。
以上分析只是明确了过程与方法目标的内涵，没有从外延上说明过程与方法目标包含的内容。根据性质和应用范围不同，可以将过程与方法目标分为基本思想方法、学习方法、解决问题的方法三种类型。虽然从名称上突出了方法，但从内容上看，每种形式都是由操作程序和思想方法构成的有机整体。
所谓基本思想方法，是指宏观的、具有普遍指导意义的思想方法，它不仅支配着人们把握客观事物本质属性和一般规律的认识活动，而且支配着人们解决各种理论问题和实际问题的实践活动。基本思想通常被概括为指导认识活动或实践活动的基本原则，但往往也蕴含在具体的学习方法和解决问题的方法之中，表现为具体的操作程序。数学思维是人类所具有的一种基本的、广泛应用的思维方式。因此，在数学学科中，基本思想是教学目标的重要内容，被称为“数学思想”或“数学思想方法”。一些主要的数学思想包括：对应、比较、类比、集合、分类、代换、转化、化归、假设、极限、符号化、数形结合等。这些数学思想方法不仅被经常应用于其他学科的学习和问题解决活动之中，而且被广泛应用于日常生活中的认识和实践活动之中。从这一意义上看，数学思想方法（以及一般的基本思想）并不是一种独立存在的过程与方法目标，而是融入学习方法和解决问题的方法之中的。
所谓学习方法，是指获取知识、发展技能的操作程序和思想方法。在我国教育界，有一个人们熟知的说法：“授之以鱼，不如授之以渔。”这里，“鱼”指的是学习结果（即知识和技能），“渔”（即捕鱼的方法）指的是学习方法。由此可见，人们对学习方法是非常重视的。对于学习方法，可以从多个角度进行细致的分类。例如，根据学习的内容不同，可以分为事实性知识的学习方法、概念性知识的学习方法、程序性知识的学习方法；根据学习的方式不同，可以分为接受学习的方法（如感知、记忆、理解等）、探究学习的方法、体验学习的方法、表达与交流的方法等；根据学习的组织形式不同，可以分为个别化学习的方法、小组合作学习的方法、班级集体学习的方法等。
所谓解决问题的方法，就是为实现特定目标而克服各种困难的操作程序和思想方法。从某种意义上看，有问题就意味着有困难，没有困难称不上是真正的问题。不同问题所蕴含的困难也不同，解决问题的方法也有所不同。因此，可以根据问题的类型，对解决问题的方法进行分类。例如，根据问题结构的特征，可以分为解决结构良好问题的方法、解决结构不良问题的方法；根据问题解答的开放性特征，可以分为解决封闭问题的方法、解决开放问题的方法、解决半开放问题的方法；根据问题解答的创新性特征或个体对问题的熟悉程度，可以分为解决常规问题的方法、解决非常规问题的方法等等。
从心理学的角度来审视，在以上对过程与方法目标的分析中，只涉及到感知、记忆、思维等认知活动，没有涉及情绪（情感）过程。显然，情绪过程对认知活动的影响不仅是客观存在的，而且是影响深刻的。在大多数情况下，我们能够保持清醒的头脑，进行合乎逻辑的认知活动。然而，当我们因为某种原因而变得情绪激动，或者沉浸于某种心情之中时，情况就会完全不一样了。早在古希腊时期，著名哲学家亚里士多德就指出“情感会促使我们发生变化，并且能够改变我们的判断。”半个世纪以来，认知心理学家也不再一味地关注认知活动，而是越来越关注情感过程对认知活动的影响。1990年，心理学家P.Salovey和D.J.Mayer正式提出情绪智力理论，并从情绪知觉和情绪识别、情绪对思维的促进作用、对情绪的理解和推理、情绪管理四个维度，编制了第一个能力型情绪智力量表(MSCEIT)对情绪智力进行实证测量。1997年，Bar-On通过多年的研究和实践，将情绪智力定义为“一系列影响个人成功应对环境需求和压力的非认知能力、胜任力和技能”，并编制出版了世界上第一个测量情绪智力的标准化量表《Bar-On情商量表》。
由以上介绍可以看出，情绪过程对于认知活动的影响是不能忽视的，因此，过程与方法目标也不能仅仅考虑行为层面的操作程序和认知层面的思想方法，必须考虑情感层面的情绪过程。
（三）情感态度价值观的概念辨析
从心理学的角度看，情感态度价值观是以个体或群体需要为基础，针对特定事物或观念建立起来的，影响个体的认识和行为的动力系统，包括情绪／情感、价值判断或行为习惯三个方面的内容。其中，价值判断是从自我的角度出发，对任务情境和条件进行的价值判断，其实质是元认知知识。由于价值判断既是情绪／情感的认知基础，也是行为倾向的动力基础，因此，价值判断是情感态度价值观目标的核心。
在《情感教育论纲》一书中，朱小蔓从个体与对象的关系的角度，把个体与世界的关系分为五大系列：人与自然、人与操作对象、人与他人、人与社会以及人与自我，并根据这五大系列构建情感教育的目标。这一分析框架明确了情感态度价值观的五种对象：自然事物、人造事物、他人、社会（国家）、自我。此外，过程与方法也可以作为情感态度价值观的对象。
由此，可以将六种对象与三种内容相结合，建立起一个情感态度价值观目标的“对象—内容”两维分析框架（见表1）。
由以上分析可以看出，在新课程的三维目标中，“知识与技能目标”属于认知层面，“情感态度价值观目标”属于情感层面，而“过程与方法目标”则既包括认知层面，也包括情感层面。显然，如果能在学科教学中整合三维目标，也就能克服认知教育与情感教育分离的状况。那么，如何在学科教学中整合三维目标，进而实现认知教育与情感教育的有机结合呢？
三、三维目标整合的KAPO模型
关于三维目标的整合，《基础教育课程改革纲要》提出要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”新课程的设计者强调，“在研究层面，我们可以把它拆开，但在实践层面必须是三位一体，因为实践层面是面对完整的人的，绝对不能把它人为地分开。”[11]那么，如何实现三维目标的整合呢？围绕这一问题，一些教育研究者从不同的角度提出了几种三维目标整合的理论模型。
王敏勤将三维目标看成是同一事物的三个方面，他指出：“三维的课程目标是一个问题的三个方面，而不是独立的三个目标。在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，它们是联系在一起的，就像拿一个立方体，不可能只拿起‘高’而不拿起‘长和宽’一样。”[12]张悦群以这一模型为基础，进行了假想的组合[13]：首先，用第一维“知识与能力”与第二维“过程与方法”组成二维结构，形成四个分支：知识+过程、知识+方法、能力+过程、能力+方法；然后，再用这四个分支分别与第三维中的“情感”、“态度”、“价值观”三项进行整合，可以得到12个分支（略）。张悦群指出，虽然这12个分支是非常美妙的，但是难以落实到实际的教学中。例如，“很难具体举例解说‘能力+过程+情感’或‘能力+过程+态度’。有哪一种能力是不通过知识形成的呢？排除了知识，能力、方法、过程、态度都将成为无源之水、无本之木。”
显然，这一模型不能用于整合三维目标。为了克服“立方体模型”的缺陷，余文森提出了一个“三棱锥模型”（见图1）。[14]这一模型强调：每门课程的三维目标都是为人的发展服务的，垂线OD是学生在教学中发展的轴心，A、B、C三维目标的整合，都要不偏不倚地朝着人的发展挺进；相对于人的发展这一目标，任一目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法筑成完整的教学金字塔；三维目标不是均等存在的，要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。
图1 三维目标整合的三棱锥模型
这一模型强调的三点在学理上是能站住脚的，但作为最终目标的“人的发展”只是一个抽象的概念，并且本身就包含着三维目标，不能用来整合具体的三维目标。此外，也有人强调三维目标的层次性，不可能在一个平面上被整合。例如，何晓波认为，“三维目标”并不是在同一个水平层面上，也不是从一个点向三个不同角度发出的“射线”，它们本身是有层次的。根据目标分类学理论，知识目标只是教育目标中的低层目标，其上是能力目标，再其上是情感、态度等上层目标。[15]与这一理解一致，张琼和陈翔把语文素养比作由三维目标构成的一栋高层建筑，其中，知识与能力是大厦的基座，过程与方法是中间楼层，情感态度价值观就是楼顶；基座稳固了，语文教学的根基才不会产生动摇，过程与方法和情感态度价值观也才能发展得越高。[16]
三维目标的层次排列体现了知识与技能目标的基础作用，但过程与方法目标和情感态度价值观目标真就像盖大楼一样是叠加在知识与技能目标之上的吗？显然，用这种单向的、线性的方式来描述三维目标之间的关系是过于简单化了。杨建指出：“三维目标的三个方面是一个有机的整体，知识与技能是过程与方法、情感态度与价值观目标实现的载体，情感态度与价值观是实现另外两个目标的动力系统，过程与方法是连接另外两个目标的纽带，另外两个目标都要在过程中实现。”[17]这种描述强调了三维目标之间多向的、非线性的关系，但没有将三维目标有机地整合起来。
对三维目标之间多向的、非线性的关系的分析并不是杨建的创造。在《教学设计原理》一书中，加涅等系统地分析了五种学习结果之间相互支持的关系：其一，言语信息既是认知策略的支持性前提条件，也是态度的支持性前提条件；其二，智慧技能是认知策略的支持性前提条件；其三，认知策略既是智慧技能的支持性前提条件，也是言语信息的支持性前提条件；其四，态度既是言语信息和智慧技能的支持性前提条件，也是认知策略的支持性前提条件。[18]在五种学习结果中，言语信息、智慧技能、动作技能属于“知识与技能目标”；认知策略属于“过程与方法目标”；态度属于“情感态度价值观目标”。根据这一对应关系，可以对三维目标之间相互支持的关系描述如下：知识与技能目标既是过程与方法目标的支持性前提条件，也是情感态度价值观的支持性前提条件；过程与方法目标是知识与技能的支持性前提条件；情感态度价值观目标既是知识与技能目标的支持性前提条件，也是过程与方法目标的支持性前提条件。由此可以看出，除了没有将过程与方法目标看成是情感态度价值观目标的支持性前提条件以外，加涅等的分析与杨建的描述是完全一致的。究其原因，五种学习结果中的“认知策略”只是认知过程，并不包括情绪过程。
综上所述，三维目标之间是相互依存、相互支持的，构成了一种多向的、非线性的关系。这种关系可以用下图表示出来（见图2）。
图2 三维目标之间相互依存、相互支持的关系
在学科教学中，三维目标之间相互支持、相互依存的关系是怎样实现的呢？又如何在学科教学中有效地整合三维目标呢？我们认为，为了实现三维目标整合，必须寻找到一个能将三个维度共同固着其上的“锚”，但这个“锚”不应该是凌驾于三维目标之上的、抽象的“人的发展”，而应该是与三维目标处在同一个层面的、具体的教学事件。由此，可以建立三维目标整合的KAPO模型（参见图3），其中，K、A、P分别代表知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度价值观目标，O代表教学事件。
图3 三维目标整合的KAPO模型
在KAPO模型中，教学事件是核心。教学事件这一概念最早由加涅提出。在《教学设计原理》一书中，加涅指出：“一般来说，教学包含一组能够支持学生内部学习过程的外部事件，目的在于使学生能够从当前位置过渡到终点目标所规定的能力。在大多数情况下，教学事件必须由教学设计者或教师做出审慎的安排。这些具体的教学事件并非适用于所有的课，而是必须依据每一个学习目标来确定的具体形式。为适合每种情况而确定的教学事件，在支持学习过程方面应具有理想的效果。”[19]加涅以学生的内部过程为基础，提出了“九大教学事件”，每一种事件都与特定的学习过程相对应（参见表2）。
可见，围绕教学事件整合三维目标，实质上也就是围绕学生的内部学习过程整合三维目标。问题在于，是不是每种教学事件（及其所对应的学习过程）都能将三维目标整合在一起呢？是不是有的教学事件只能实现某种特定的目标，而与其他两种目标毫无关系呢？
刘力认为，实施研究性教学可以实现三维目标的整合。在这种教学模式中，将学生每节课的学习内容分解为“已知的、半知的和未知的”三部分。对于已知的知识，教师提出问题由学生回答；对于半知的知识，在教师的引导下由学生探究得出结论；对于未知的知识，由教师深入浅出地讲解明白。这样用系统方法处理教材、驾驭教法，教学内容会像磁石般吸引学生的注意力，学生会在不知不觉中参与到教学过程中，积极地思考，主动地参与，全然不知的知识就所剩无几了。从而达到学生在40分钟的课堂上既通过自己的探究获得知识，又使学生通过亲自参与探究过程获得了研究问题的方法和自主学习的方法，同时也完成了对学生的情感态度等非智力因素和价值观等人格因素的培养和熏陶的任务，实现了课堂三维教学目标。[20]
与刘力强调在一节课中通过研究性学习落实三维目标的观点不同，廖晓翔认为：“三维目标”的实现固然要从每一节课做起，但它更体现在教学的全过程中。这个过程，可能是一个单元，也可能是一个模块，甚至可能是一个学年乃至于整个基础教育阶段。那种试图在每一节课里将“三维目标”实现得尽善尽美的做法，在课堂教学实践中是不切实际的，硬要蛮干，其结果必然适得其反。[21]这一观点得到了季平的支持。季平对“一节课”的功能和“单元”的内涵进行了深入思考，提出通过建构“三维单元”来实现“三维目标”的构想，并区分了知识单元（或主题知识单元）、思维方法单元、情感态度价值观单元。[22]
由以上几种观点可以看出，刘力试图在一节课中实现三维目标，但只局限于特定的研究性教学模式；廖晓翔和季平则认为难以在一堂课中有效地实现三维目标，季平构建“三维单元”的设想更是将三维目标拆解开来，分别加以落实。以上观点过于强调了三维目标之间的区别，忽视了三维目标之间的联系。在我们看来，三维目标之间的区别是相对的，它们之间的联系是紧密的，作为每一个教学事件及其相应的学习过程的结果，三维目标是不可分割的，它们共同构成学习结果的有机整体。
为了解释为什么每个教学事件都能将三维目标整合在一起，我们以“引起注意”这类事件为例，对教学事件的结构及其所激活和支持的学习过程加以简要的分析，看看它们是怎样将三维目标整合起来的。在教学中，教师经常通过提问来激发学生的好奇心，以吸引学生的注意力。例如，当教师问学生“你们想不想知道树叶为什么会落”时，学生接受的刺激是言语信号。在理解语言的前提下，只要学生知道“树叶”和“飘落”这两个词的意思，就能听懂这一问题，并进而唤起相应的神经冲动，并表现为具体的心理活动。我们可以将学生可能产生的一些心理活动列举如下：在心里想象树叶飘落的景象，伴有时间、天气、树种的信息，感受大自然的奇妙；根据树叶飘落的有关信息，猜想树叶飘落的原因；联想到自己利用飘落的树叶制作叶画的场景，记起制作叶画的方法，并感到快乐；联想到自己的祖母就是在一个树叶飘落的时节去世的，并感到悲伤；……在以上心理活动中，涉及到的“知识与技能”包括与树叶飘落有关的知识、制作叶画的方法、树叶飘落和死有关联；涉及到的“过程与方法”有猜想的基本方法；涉及到的情感态度价值观包括感受大自然的奇妙、欣赏叶画的快乐心情、祖母去世的悲伤情绪。
由此可见，在这一教学事件所激发的心理活动中，包含了三维目标各个维度的内容，由于这些内容都是围绕“你们想不想知道树叶为什么会落”这一提问而展开的，彼此之间具有密切的关联，形成了一个有机的整体。按照KAPO模型，可以将在这一教学事件中实现.三维目标整合的具体情况描述如下（见图4）：
图4 一个教学事件实现三维目标整合的KAPO模型
对于这一实例，需要补充说明以下几点：一是，教师的提问意图将“树叶飘落有关的知识”、“猜想的基本方法”、“感受大自然的奇妙”这三个维度的目标有机地结合起来，也就是说，教师在设计教学事件时，会对三维目标有预先的设想；二是，就一个学生而言，教师的提问并不能确保激活三维目标各个维度的内容，只有针对若干个学生，教师的提问才有更大的可能激活三维目标各个维度的内容，因此，教学事件所实现的三维目标整合是面向学生群体的，而不是面向某一个体的；三是，在一次具体的教学活动中，学生群体所激活的三维目标的内容，可能与教师预先设想的内容不一致，但仍有关联（如制作叶画），也可能偏离教师预设的教学目标（如祖母去世），因此，预设的教学事件和实施的教学事件是有差别的，需教师在教学过程中灵活应对。
这个实例说明，教学事件能够实现三维目标的整合。在《教学设计原理》一书中，加涅专门分析了教学事件和学习结果的关系，并总结了“刺激回忆先前的学习”、“呈现刺激材料”、“提供学习指导”三个教学事件对五种学习结果的作用。由加涅的总结可以看出，一个教学事件是可以实现多种学习结果的。以“刺激回忆先前的学习”为例，这一教学事件对五种学习结果的作用表现如下：智慧技能，将先前的规则和概念提取到工作记忆之中；认知策略，回忆任务策略及相关的智慧技能；言语信息，回忆熟悉的、经过良好组织的、与新的学习有关的知识体系；态度，回忆与个人选择有关的情境和行为，回想人物榜样；动作技能，回忆执行子程序及相关的部分技能。在前面，我们将言语信息、智慧技能、动作技能对应于“知识与技能目标”，认知策略对应于“过程与方法目标”；态度对应于“情感态度价值观目标”。因此，按照加涅的分析，也可以得出教学事件能够整合三维目标的结论。
最近20年兴起的关于复杂性的研究为教学事件实现三维目标的整合提供了理论基础。复杂性理论的创始人之一，法国当代著名哲学家埃德加·莫兰在《复杂性理论与教育问题》一书中指出，“认识，在参照背景、总体、复杂性而力图实现自我建构时，应该调动认识者对世界所知的一切。如同弗朗索瓦·勒卡纳迪所说：‘对陈述的理解，远不能被化归为一个纯粹的和简单的解码，它是一个不能被模式化的解释过程，要调动一般智能和大量地运用关于世界的知识。’因此，在调动总体知识和启动一般智能之间具有相关性。”[23]
根据这一表述，教师通过教学事件激发和支持学生的内部学习过程时，应充分考虑到学生调动总体知识和一般智能的复杂性，引导学生从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面，整体建构自己对所学内容的理解。那种认为只有特殊教学模式才能实现三维目标整合，或者特定教学内容有利于某种目标的实现的观点，实际上是为整合三维目标设定了限制条件。围绕教学事件整合三维目标的KAPO模型打破了这种限制，强调每一个教学事件都应该、都能够通过整合三维目标，促进学生对知识的多角度、全方位的理解，这一观点有利于教师理解教学事件的复杂性，充分发挥教学事件在整合三维目标方面的作用，将认知教育与情感教育有机地结合起来。
收稿日期：2009-10-11