“人的多维关系存在”与小班化教学对“完整人”的诉求：从实体思维到关系思维，本文主要内容关键词为：多维论文,思维论文,关系论文,实体论文,完整论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G424 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2009)09-0001-06
人是关系性的存在。“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’；对于动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的。”[1]然而，由于大班环境下“实体思维”的存在，造成人的片面化、单一化和实体化。小班化教学作为世界教育发展的共同趋势，其根本旨趣就在于扬弃大班教学弊端，帮助“人以一种全面的方式，就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面的本质”。[2]那么，要实现这一深刻的教育转型，首要的就必须在思想上“正本清源”，对以下问题进行深入探讨：“完整人”何以存在？“完整人”何以可能？“完整人”何以实现？进而在此基础上，找到小班环境下实现“完整人”生成的出路。
一、“人的多维关系存在”与完整人的图景
“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]在所有存在物中，人是最独特的，它不仅仅是一种关系性存在，而且是一种包括着人与自然、人与社会、人与自身等多重关系的存在。所以，“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物”。[4]
(一)关系维度之一：人与自然的关系
人与自然的关系是完整人存在的第一个基础性维度。“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此第一个需要确定的具体事实就是这些个人的肉体组织，以及受肉体组织制约的他们与自然界的关系。”[5]
就发生学来看，应当承认，“人是自然界的一部分”，是自然链条上的一环，服从于自然规律。正是在这个意义上，马克思说，“人直接地是自然存在物”，想把人对自然界的关系从历史中排除出去，只不过是一种欺骗，一种幻想。然而，我们也不能不看到，“那种抽象的、孤立的与人分离的自然界，对人来说也是无”。[6]人的自然存在，或者说人与自然的关系并非亘古不变，而是一种属人的、历史的、逐步展开的过程。马克思提出的“自然的历史”和“历史的自然”等概念和范畴就是对人与自然关系所具有的深刻的历史内涵的准确表达。
最初从自然界分化出来的人，还是本能人，“完全像动物同自然界的关系一样”，他们的意识也是“一种纯粹动物式的意识”。因而他们没有也不可能想到人从自然界分化出来(最初的天人之分)的意义，没有也不可能自觉地意识到人同自然界的区分(本质和功能性的天人之分)。这就是说，他们同自然界仅仅是一种原始的、自在的“天人合一”关系。尔后，随着人的自我意识的加强和生产能力的提高，人与自然的同一性开始分裂，人逐渐站在自然的对立面来看待自然，不再把它看作是神秘可怖、无法战胜的神，而是采取了积极征服和主动控制的态度。随着这种主客关系模式的登峰造极，人的主体意识极度膨胀，以至于发展到一发而不可收拾的地步。终于使人类从“不思明晨的狂欢”中猛然清醒过来，开始重新思索人与自然“本是同根生”的亲缘关系。
(二)关系维度之二：人与人的关系
马克思曾指出：“人们在生产中不仅仅影响自然界，而且也互相影响。他们只有以一定的方式共同活动和互相交换其活动，才能进行生产。为了进行生产，人们相互之间便发生一定的联系和关系；只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产。”[7]这就是说，只有在社会中，自然界对人来说才是人的现实的生活要素，只有在社会中，自然界才是人自己的人的存在的基础，也只有在社会中，人的自然存在对他说来才是他的人的存在。即人只有走出自己的狭小圈子，与他人结成“共同体”，才能从单纯的自然存在物成长为拥有多种社会关系的类存在物和“作为人的人”。深入一步看，“社会是人同自然界的完成了的本质的统一，是自然界的真正复活，是人的实现了的自然主义和自然界的实现了的人道主义”。[8]也就是说，人与自然的关系需要放到人与人的关系中才能得到真正的理解，反过来，人与人的关系即是人与自然关系的深化。如果说人与自然的关系是完整人的前提性条件，那么，人与人的关系则是完整人的一种本质性规定。
当然，与此同时，我们也要看到人与人的关系并非“铁板一块”，而是包含着丰富的内涵。从共时态的角度看，这样的关系可以指个体与个体、个体与集体，还可以指集体与集体。从历时态的角度看，人与人的关系并非一成不变，而是深深地积淀着岁月的痕迹。即不同的历史时期，人的关系的性质和内容是不同的。在远古初民和农耕时代，人与人的关系主要表现为个体对集体的依附性，个人没有独立的人格，集体就是他的全部。而到了社会化大生产时期，人与人的关系主要表现为个体与个体的敌对性，“集体成为了虚假的名词”。进入世界历史和世界市场时代，随着交往途径的增多，人与人的关系表现出前所未有的灿烂前景，个体与个体、个体与集体、集体与集体呈现出史无前例的平等化、多元化、丰富化和多样化趋势。
(三)关系维度之三：人与自身的关系
从深层来看，无论是人与自然的关系还是人与人的关系，最终都要落实到人与自身的关系上。因为“人才是目的”，一切关系都是为“我”而存在。不可否认，“人的存在”是一种自我否定、自我超越的历史发展过程，“否定性”和“超越性”是人的本质属性。“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”[9]神和上帝是无限存在，因而他们不需要超越，而动物关心的只是果腹和传种，也无法进行超越。人却不同，他无时无刻不意识到自己的有限存在，思索着如何通过实践活动以突破有限、达至无限。超越作为自然和本能的对立面，作为人的生存方式，其本质的规定性就体现在对自然和本能的摒弃之中，一方面，通过客体主体化和主体客体化的对象化活动，摆脱自然的束缚，扩大属人世界的范围，把更多的自在之物转化为人的无机的身体，为人的生存和发展创设新的生存环境和可能空间。另一方面，通过主体间的交往活动，创设新的超越条件、提出新的超越要求、为意识的自由展示提供新的能量和源泉。可以这么说，除了人之外的其他存在物，都只可能是“是其所是”的存在着，而只有人才能在“是其所是”与“不是其所是”的矛盾统一中存在。
在这里，应当反复强调指出的是，我们切不可将人的三维存在，在时空上当作彼此完全分立的系列，实际上，三者是相互交织、相互转化、相互统一的有机整体，完整人的本质就体现在三重关系的有机统一之中。
二、“人对全面关系的占有”与完整人的生成
“时间是人类发展的空间”，[10]“全面发展的个人……不是自然的产物，而是历史的产物”。[11]从大的历史尺度来看，人类的演化经历了以下几个阶段：“人的依赖关系(起初完全是自然发生的)，是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”[12]
(一)自然经济条件下：“人与人关系”的凸显
在自然经济条件下，生产力水平较低，主要以采集、简单农耕和狩猎为主。无论从早期的“敬畏自然”，还是从后来的“顺应自然”的态度来看，人与自然的关系并不突出，还仅仅停留在一种自然而然的、缄默的、自在自发的、天然的一体化关系之中。而与此形成鲜明对照的是，人与人的关系却在此时一跃而成为人类实践活动的主导性关系。
尽管初期社会的群体性，从一开始便表现出了人的类本质特性。然而，实事求是地看，由于此时的人与人的关系是在人与自然的关系极不发达的情势下发展起来的，这就决定了它不但不能发挥群体的整体力量，反而由于群体对个人主体的压制，造成了个人的自主性和创造性受到严重的限制和束缚。换言之，在此时，人与人之间的关系并没有得到完全展开，而是被固定在单一的个人与集体的依附关系之中。
我们知道，在人类生活的早期，人与人的结合以血缘为基础，形成氏族和部落，后来，随着生产力水平的提高以及社会分工和交换的出现，地域共同体逐渐兴起。然而，由于居住分散和彼此隔绝，个体的人仍然被封锁在狭小、凝固的自然群落之中，家庭、家族、村落、乡里成为了个人生于斯、长于斯、死于斯的故土，君臣、父子、贵贱、亲疏、夫妇、政事、长幼、上下等人伦关系成为调节和规范人们生活的内在法则，而由人的先天身份、地位、家庭出身和家庭关系等构成的等级关系则成为支配人们行为的最高准则。在这样一个充满浓郁宗法色彩的血缘、亲情和人伦社会中，每一个人都被固定到一个僵死的位置上，终生不变，人生活在这种关系之中就如同生存在一个天然的自然秩序之中。对于共同体来说，根本不存在个人的概念，单独的个体，每一个“自我”，根本没有独立存在的价值和意义，每个人都只是整个群体中的一份子，同他的家族、他的部落、他的氏族结为一体。正是在这个意义上，恩格斯断言，“部落始终是人们的界限，无论对别的部落的人来说或者对他们自己来说都是如此”。[13]
(二)市场经济条件下：“人与物关系”的僭越
生产力的提高，物质财富大量囤积，人与人的依赖关系逐渐弱化，进而退却为人的活动的宏大背景，人们开始摆脱血缘、地缘以及种种人身依附的生活方式，确立起以“物的依赖性”为基础的人的独立性。
不可否认，市场经济极大地改变了人的生存方式，把人从自在自发的生存状态中提升出来上升到以创造性为本质特征的自由自觉的生存状态。它在几百年的时间内就创造了此前人类千万年来都远不可及的丰富的物质产品和财富涌流，使饥饿与匮乏不再是不可避免的了。然而，到了19世纪下半叶和20世纪上半叶，支撑现代进程的技术理性主义文化模式，开始暴露出它的内在的技术理性、工具理性和人本精神、价值理性之间的张力、冲突和矛盾，技术不再是某种人们可以自由选择和随时利用的中性工具，它正在以一种狂飙突进的方式全面地渗透、扩展到人类生活的方方面面，进而自律地和失控地发挥着独立运转的力量。在这样的背景下，人与人的关系异化为人与物的关系，人表面上的自由，无法掩盖其实质上的从生产到消费、从工作到私人生活受意识形态、大众文化、技术理性等无形的异化力量所摆布的宿命。面对着按照理性原则组织起来的庞大的、自律的社会机器，个人的渺小感、孤独感、焦虑感、无助感油然而生。
当代美国著名哲学家和政治思想家马尔库塞(Marcuse)在《单向度的人》一书中曾对这一现象进行了深入而富于洞见的批判，他认为，在发达工业社会中，理性只剩下了一个向度，即技术性向度。最后，他不无悲哀地叹息到：“发达工业文明的奴隶，是地位提高了的奴隶，但仍然是奴隶。”[14]
(三)全球化背景下：人对全面关系的占有
人的解放和发展程度始终与历史转变为世界历史的程度是一致的。全球化时代，人赖以生存和发展的社会物质生活条件已经得到基本解决，人们所面临的首要问题就是如何全面地占有人的多重关系，实现自身的自由发展。
具体来看，在人与人的关系方面，由于排除了“利己主义的性质”，黑格尔式的绝对独断论的统治被取消，多元并存的、基于对话、交流和宽容的“自我感”、“他人感”和“关系感”得以形成。即人与人开始由表层的主客式关系走向深层的主体间关系。这种关系不再是外在的、偶然的、派生的，而完全是内在的、本质的、自主的和自由的；在人与自身的关系方面，正如弗洛姆(Fromm)在反思西方“现代化问题”时曾指出的那样：“人征服了自然，却成了自己所创造的机器的奴隶。他具有关于物质的全部知识，但对于人的存在之最重要、最基本的问题——人是什么、人应该怎么生活、怎样才能创造性地释放和运用人所具有的巨大能量——却茫无所知。”[15]在这样一种情形下，要重新树立起人的本真存在的理想性、价值性和意义性维度，人的自我认识必然需要进入一条人与自身融合为一的超越之路；在人与自然的关系方面，随着科学神话的打破、地球村的建立和生态伦理学的流行，人们开始在相互依存、相互融合的关系模式下，重新审视人与自然之间须臾不可分割的“同一性”关系。事实表明，人永远无法彻底地征服自然，和谐相处是全球化时代处理人与自然之间的关系的根本原则。在这方面，中国传统哲学思想中所蕴涵的天人合一、息息相通、民胞物与和万物一体的宝贵思想将大有可为。
三、小班化教学与“完整人”的构建
著名的比利时科学家、诺贝尔奖获得者伊·普里戈金(Prigogine)在《从混沌到有序》一书的“导论”部分开宗明义地指出：“今天，我们的兴趣正从‘实体’转移到‘关系’。”[16]这一精辟论断，一针见血地道明了当代社会正在发生着的深刻的思维方式的转型：从实体思维到关系思维。这一趋势反映在教育领域，即人们放弃了大班环境下企图寻找单一“知识人”的妄想，回到了人的“多维关系存在”的本真状态，构筑起小班环境下完整人的图景。
(一)大班教学中“实体思维”的危害及其表现
“实体思维”以追求终极存在、先定本质、永恒本体和绝对真理为根本目的，具有极端的排他性。它错误地认为，只要抓住了人身上某种单一的区别于他物的共同特点，似乎就理解了全部的人的本质。这样一种想法从一开始便注定了它不可能从根本上看到人的关系性存在的基本事实，更不可能从实质上理解人的关系性存在对教育所产生的重大意义。具体来看，在大班教学中，实体思维主要有以下几个方面的表现。
1.暴食症：“知识人”的膨胀
“求知是人的本性”，帮助学生获得知识是教育的主要功能之一。然而，在实体思维支配下的大班教学，为了迎合外部理性主义文化的需求，教育的“传授知识”的功能被惟一化，教育者的全部精力也都被用于培养知识的占有者、世界的征服者，着力于使他们成为某一行业、某一领域中，掌握着某方面专门特长和技能的“特殊人才”。这样一来，“精神已经被贬低到只是为实用功能而认识事实和进行训练”。[17]教育被简化、机械化为单纯的、以追求知识数量为目的的“残酷竞赛”。知识、技能、理性受到热捧，那些不具有预测性和精确计算性的价值、目的、情感、态度、体验、直觉等则被统统冠之以空洞乏味、虚无缥渺的“玄想”而被排除在外。在这样的情形下，教师的“照本宣讲”、学生的“死记硬背”也就成为了某种必然的逻辑推演，取得了合法的地位，得到了教师的内在认同。相反，不这样做的教师和学生却被现行评价体制鉴定为“异类”或“不合时宜者”，而被无情淘汰。这也就是为什么时下素质教育三令五申，而应试教育却屡禁不止的根源。
2.厌食症：“道德人”的萎缩
“知识人”过度膨胀的直接后果必然是“道德人”的萎缩。大班环境中的个人因为掌握了一些“知识和力量而变得极其傲慢，变成了以自我为中心”。[18]人和人之间除了赤裸裸的利害关系和冷酷无情的现金交易外，就再也没有任何别的联系了。道德的失落、荒芜必然导致道德教育的荒废和被知识教育所遮蔽的命运。在技术理性支配下，道德教育所要建构的不是追求生活意义、实现生命价值的“高尚人”，而是以占有、掠夺、控制为典型特征的个人主义人格。师生之间、生生之间被权威与服从、压迫与顺从、优等生与后进生的等级关系所笼罩。“每个人都是一个材料，某种实践的主体或客体，人们可以用他来做什么事，或者不能用他来做什么事。”[19]即他人本身不再是目的，而仅仅被当作获取某种利益和好处的手段。
3.偏食症：“审美人”的失落
“知识人”过度膨胀的另一深层后果在于“审美人”的失落。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[20]人区别于动物的根本之处在于人的否定性、批判性和超越性。然而，科学技术的迅猛发展，物质产品的极大丰富，带来的不是人的精神的丰富和充实，而是人的灵魂、精神的空虚和理想、信念的湮没。它削平了应然与实然的深度，使人越来越局限于眼前、醉心功利、沉溺于物质世界，一味地追求本能满足、感官刺激。这样一种情况反映在教育中，即教育不再以人的自身发展和完善为终极目标，不再需要沉思“为何而生”的“大而空”的问题，而是一心扑在“何以为生”的现实性问题上，专注于为某一政党或团体培养接班人和经济建设的后备人力资源，沉迷于教人如何去为了汽车、房子而奔波、追逐和竞争。
(二)小班化教学克服“实体思维”的出路
“片面性是我们时代的一种病态，它应当被强有力地加以拒绝。人的‘范围’有诸多环节。在‘完整’的人的范围内只把某一个别环节绝对化，这属于我们时代的精神分裂。”[21]小班化教学作为大班教学的自我超越，应当首当其冲、义无反顾地承担起克服实体思维弊端，治愈时代精神分裂症的历史使命。而要完成这一时代重任，重新构筑起完整人的美好图景，小班化教学应该遵循以下基本原则。
1.关系性原则
关系性原则根源于人的关系性存在。如前所述，人的关系性特征不仅表现于人与人之间的外在关系之中，例如，非正式的血缘、亲情、友情关系和正式的业务、公事、外交关系等，而且也表现在单个人的肉体与灵魂、内部与外部、知与行、德智与体美等各方面的关系之中。正是在这个意义上，马克思断言：“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实联系和观念联系的全面性。”[22]由此，以“成人”为根本目的的小班化教学要想有所作为，就必须正视、重视、珍视“人的关系性存在”这一人之为人的内在本质，真正做到在思想上以人为目的、在实践中以人为最终归属。换言之，要真正理解并有效地推进小班化教学，首要的和最重要的就是理解人，理解人的多维关系存在。因为只有对人的认识深入了、深刻了，小班化教学的发展才有了深厚的、坚实的根基。
2.批判性原则
人的批判性存在内在地决定了小班化教学的批判性原则。一路走来，人类的每一次进步都离不开人的批判性特征。例如，在生产工具方面，从石器时代的简易天然工具，经过秦锄汉犁，到现代生产所使用的机械化、电气化、自动化机器设备等；在文化演进方面，从人类早期以血缘关系为基础的自然主义文化，中经现代工业文明以契约和法制为基础的理性主义文化，到当代以全球化为背景的多元文化；在教育发展方面，从人类早期耳濡目染、潜移默化、言传身教的个别化、群体化教学，经过工业文明时期班级授课制的建立、流行直至显露弊端，到当代小班化教学的方兴未艾、蓬勃发展等，都是人的批判性特性使然。早在本世纪前期，杜威就曾告诫过我们，“训练不同于教育”，不能只有训练而无教育，训练“只意味着特定技能的获得。天然的才能可以训练得效率更高而不养成新的态度与性情，而后者正是教育的目的”。[23]
3.整体性原则
整体性原则是小班化教学的根本原则。因为归根结底，无论是关系性原则还是批判性原则，其最终的目的和意图都在于实现完整人的生成。由本质来看，人类发展的历史本身就是完整人的追寻过程。从最初的社会形态下，“人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着”，到尔后的“以物的依赖性为基础的人的独立性”，再到后来的“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”的确立，人的存在的关系维度逐渐增多、丰富，表现出越来越鲜明的整体化色彩。从梁启超曾设想过的具有权利、义务思想和自尊、进取、冒险等特征的“新民”，到陈独秀呼唤的自主的、进步的、进取的、世界性的、实利的、科学的“新青年”，再到当代的德、智、体、美、劳的全面发展均是这一实践理想的深刻体现。当然，人的整体化发展并非一帆风顺，总是伴随着这样那样的关系失调、关系危机，甚至是关系萎缩、干瘪，但是，从大的历史方向来看，人的发展必将由片面、异化走向全面、自由。在这一过程中，人对人的全面关系的占有程度是其不可或缺的“风向标”。