近30年来我国师德建设伦理学思想的冲突与交融，本文主要内容关键词为：伦理学论文,冲突论文,年来论文,思想论文,师德建设论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代以来，我国的师德建设走过了30年迅速发展的历程。促进师德实践的重要原因之一是我国在师德建设的理念、指导思想和价值观念等方面发生了深刻的变化。各种伦理思潮从诸多方面影响我国的师德建设，其中，尤以道义论、功利论和契约论三种伦理思潮的作用与影响最为深刻和广泛。三种伦理思潮的碰撞、冲突和交融与国家改革步伐相结合，引发了师德建设的变化和师德建设中新问题的研究，给我们提供了审视师德建设的新视角。
一、道义论在师德建设中的道德践行与新境遇
(一)道义论伦理思想在我国师德建设中的践行
道义论两大支派(德性论和义务论)的伦理学说对我国师德建设起着重要作用。一方面，我国师德建设像德性论所倡导的一样，要求教师追求和实现道德完美的理想，成为道德上完美的人；另一方面，我国的师德建设像义务论所提倡的一样，引导教师从社会发展、国家兴亡、教育事业的成功与否等视角理解道德的本质，把道德视为从社会整体利益中引申出来的行为规范。具体来说，我国的师德建设从以下两个方面实践着道义论的伦理思想方法。
第一，自觉的责任感。我国的师德建设通过提倡和宣传一定的精神观念，从真理性方面激发教师的理想信念，塑造共同的价值观；使工作要求内化为教师的行为动机和自觉的行动；获取教师在思想认识、主观愿望和客观实际的一致性；使教师在内在德性的驱使下，自觉自愿地担负起教书育人的职责；把履行国家和集体提出的道德规范作为不可推卸的道德义务。正是这种非功利的、非个人的、无条件的绝对命令，体现出道德的伟大和人格的尊严，也体现出责任的崇高和威严。
第二，对道德律的敬重感和行善后的愉悦感。我国的师德建设着力于教师人生观、世界观和道德观的影响，把教师的工作与崇高的理想、信念、事业心和使命感联系起来，从而使教师对自己所承担的神圣职责产生一种敬重感；而教师履行职责后产生的愉悦则是道德的愉悦。
(二)道义论伦理思想遭遇的冲击
20世纪80年代以后，我国的政治环境和经济政策发生了巨大的变化，受社会环境的影响，教师的道德思想观念和道德行为发生了变化。但改革开放初期，我国师德建设和评判的伦理思想没有变，“应当”的道义论伦理学说仍然指导着我国的师德建设。在变化了的社会环境和变化了的教师面前，单一的道义论伦理学说显得有些力不从心，具体表现在以下三方面。
第一，道义论伦理思想指导的师德建设，“很容易将适用于全体的和发展的教师角色的道德期望压到单个教师的一言一行上，从而对教师采用绝对主义的评价标准。”[1]义务论伦理思想所指向的是人的理想完满存在状态，是应然，不是实然。在现实生活中的人们不可能完全超越于物质利益之上，完全舍利取义。因而，这种道德伦理仅仅具有了一种形式上的至上性。这就是师德建设失效的重要原因之一。
第二，道义论伦理思想对丰富的、多元的人性的简单化评价和要求，以及利益和权利因素的缺失，是它在实践中乏力的又一重要原因。在计划经济年代，受到生活大环境的影响，教师工作的神圣性和崇高性被过于夸大和抬高，教师成为不可以言利的人间圣人，其合理的物质需求被无端压制，对教师的激励主要集中在精神激励方面，忽视甚至完全摒弃了物质激励手段。因而，在师德建设中，管理者对教师的价值观、需求特点、人格特征等研究得不够，忽视个体的多层次需要，只考虑社会制约的重要，而没有考虑个体自我发展的需要倾向；加之，在一些地方，管理者缺乏管理思想，业务素质较差，管理方法简单，管理风格不能随环境而变；这些缺陷使师德建设的效果大受影响。
第三，从教师个人来看，自我渐趋完善，超我适当弱化的心理结构给师德建设提出了新的课题。传统的师德建设之所以有效，除了马列主义理论的真理性感召和社会主义、共产主义思想的吸引这一原因以外，更深一层的原因是，这种教育与当时教师的心理结构相适应，即发达的“超我”与相对缺乏的“自我”构成独特的心理结构，加上中国传统文化中的“忠”、“节”、“义”等观念的影响，教师的超我人格相对发展，在教师心理内部产生了一种自省、自律的力量，处处以社会是否接纳为行为的最高准则，主动按照上级、集体的意识去行动。改革开放和经济体制转轨对教师的心理结构产生了巨大的影响，经济改革与商品经济的发展为教师“自我”心理人格的发展提供了动力，“一种‘自我渐趋完善，超我适当弱化’的心理结构逐渐形成”[2]。在这种心理结构下，单一的道义论的伦理思想的教育作用效果日渐式微。
二、功利论对师德建设的强势影响与缺陷
(一)功利论伦理思想在我国师德建设中的发展与影响
功利论作为一种道德理论，它主张人的行为道德与否，要看行为的结果。其基本特征之一是：在行为前权衡、比较、计算利弊得失。在我国的师德建设中，我们从来也没有否认过功利论伦理思想的作用。
功利论伦理思想对师德建设的最大贡献在于：它强调了道德与利益结合的合理性，肯定了关注教师正当合理利益需求的必要性。教师的利益需求具有如下特点：一是教师是知识的加工者，在入职前，他们常常需要接受更多的教育，投入更多的教育成本，因而具有较高的物质需求起点；二是知识加工者的身份使教师有更高的精神需求，他们渴望社会的尊重、学生的好评、教学和科研能力的提高、事业的长久效应；三是知识的拥有使教师比一般行业的人员更为理性，他们既关注分配制度、晋升制度、学术氛围、人际关系、办学条件和学校的知名度等眼前利益，更关注终身学习条件及学校发展前景等长远利益。道德与利益结合的合理性的观点可以帮助我们正确看待和分析教师的上述多层次需要，正确评判教师努力钻研业务、不断进取、追求成功等行为的道德价值。
(二)功利论伦理思想的缺陷
功利论伦理思想最大的缺陷在于：它在群体与个体关系的问题上走了极端。功利性的以激励为目标的教师绩效考核过分地强调量化的形式，容易忽视实质公正的实现，不利于高水平、创造性成果的培育和产生，而非科学严格论证的量化指标也只是提供了一种形式上的“铁面无私”；当这种过于细化和绝对化的量化考核指标与教师的实际收入紧密挂钩时，会在某种程度上助长学术上的浮躁心态，滋生学术腐败。
三、契约论对师德建设的深度介入与超越
(一)契约论伦理思想为我国师德建设提供的新视野
“契约方法其实是对个人人格独立、平等的自由权利要求及状态的一种表达”，[3]其“优势在于它没有像古典功利主义那样陷于以轻个体利益、重‘最大多数’为特征的价值失衡，而是充分考量顾及了每一位行为主体本身的利益”[4]。契约论伦理思想对师德建设的影响表现在如下方面。
1.认定教师道德义务来源于自愿契约
认定教师道德义务来自于所有的人为满足利益需求的自愿契约，是契约论伦理思想为我国师德建设提供的新视野之一。道德义务源于契约的观点认为，教师的行为，只要符合与遵守契约，便是道德的举动。契约、约定成为道德规范的内涵及合法性的唯一根据与标准。
这种思想有别于我们一贯的以崇高的师德榜样的行为和集体主义道德观念来认定教师义务的观点，对我国师德建设法律条文规范的制定和实施起了一定的作用。就拿我国《中小学教师职业道德规范》的发展来看，就可以感受到这点。新中国成立后，我国教师的职业道德要求没有正式颁布专门条文规定，教师的道德义务通常是用共产主义的道德标准来衡量的；1984年，教育部和全国教育工会联合颁发了第一部教师职业道德规范《中小学教师职业道德要求(试行)》，但它仍然是从理想境界表述教师职业道德的；1997年，国家教委和全国教育工会修订和颁布的《中小学教师职业道德规范》中，开始有了一些具体条款，如第二条爱岗敬业中，“认真备课上课，认真批改作业，不敷衍塞责，不传播有害学生身心健康的思想。”第三条热爱学生中，“对学生严格要求，耐心教导，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生，保护学生合法权益，促进学生全面、主动、健康发展。”而在2008年教育部和中国教科文卫体工会全国委员会颁布的《中小学教师职业道德规范》中，六条条款的表述均试图体现理想追求与实际执行两个层次的要求，每条条款的前半段均是表达对宏观层面的理想境界的追求，后半段则表达对具体行为的指导规范。《中小学教师职业道德规范》是国家对中小学教师的职业道德要求，从某种意义上说，也是中小学教师入职时与国家的一种契约，它对中小学教师的道德义务进行规约，是对教师行为是否道德的评判标准。
2.顾及每位教师的利益的平衡性和对等性
从整体上看，契约主义是以顾及每位教师的利益与欲望的所谓平衡性和对等性作为其价值诉求的。如在学校广泛实行的责任制，其责任并不是针对一方的，至少是双方的，有时甚至是多方的。契约主义的着眼点是契约签订者的自我权益之需求。对契约的遵守能够给每一位教师或即刻或从整体上、长远看带来好处，就契约主义而言，这是道德论证的基点。与功利主义不同，功利主义的思维方式是整体算计，而契约主义的思维方式是理性博弈。前者关注的是整体利益的最大化，后者则致力于通过契约而使每位教师的利益得到最大化。
3.认为责任的发生是由社会规定了的教师的利益关系所决定的
没有利益关系的地方就不会有责任。“当某一道德主体被社会赋予某种责任时，这就意味着该道德主体与其对象形成了‘契约’关系，道德主体便产生了对其对象负责任的社会要求。”[5]例如，20世纪80年代中期提出、90年代探索、21世纪开始积极推进的教师聘任制，就是学校和教师双方在平等自愿的基础上，以法律契约形式签订聘任合同，确认教师职务职责以及学校与教师双方权利和义务的教师任用制度。从契约论伦理学思想方法的角度，是以契约形式规定教师职责、权利、利益的制度，其中所包含的合同制、监督制、考核制和奖惩制在明确教师责任的同时，也明确了教师的权力和利益。
(二)契约论伦理思想的超越
契约主义的缺陷在于：“无法自然而然地推出有时与自利无涉、在某种情况下甚至意味着对自利的否定的‘关护他者’的道德要求。而众所周知，道德本身却拥有关护、关爱的层面，拥有对极端自利的某种超越的意味。”[6]而对教师来说，这种超越是必要和必须的。同时，“由于契约的签订以当事人的理性判断能力为前提，因此，没法为自己的权益进行辩护的无理性判断力者或者不能在契约签订时出场的人(如未来人类)，就难以赢得与契约签订的参与者同等的权益保障与道德顾及。所以，从契约主义原则中，很难为后代人的人权、为代际义务提供充分有效的论证。”[7]而考虑未来人类的命运和利益，正是教师的使命之一。四、我国师德建设中伦理学思想的取舍与交融
(一)厘清教师道德义务的类别
罗尔斯在《正义论》中把义务分为三种类别：自然义务、职责义务和分外义务，[8]并阐述了前两类义务。罗尔斯关于自然义务和职责义务的分类法，对我国师德建设中教师道德义务的规定颇有启示。
自然义务，是指一般公民都应遵守的义务，“这些义务——肯定性的如互助、互尊和公正；否定性的如勿杀人、勿损害无辜者——与社会制度没有必然联系，对它们的履行也不以人们明确或隐含地同意或自愿为先决条件，它们真正是‘自然的’，是在任何社会制度下都应遵守的。”[9]自然义务是维系人类共同体存在最基本的道德义务，所有人都应当履行，这是人之为人的内在规定性。显然，教师的自然义务存在于社会总的法律制度和伦理规范之中。
“职责义务是由于公民在国家、社会中，由国家公共权力以及自己的具体职责角色所要求的，这种义务的履行就不应该是无条件的。”[10]教师的职责义务或职责是由教师制度所统摄的社会、学校、学生以及家长等成员对教师这一角色的要求，是对制度中的教师的要求，或者说是对教师作为社会人、政治人的要求。罗尔斯说，当一个制度规定的职责被人们履行时，则该制度必须符合下述两个条件：“首先，这一制度是正义的(或公平的)……其次，一个人自愿地接受这一安排的利益或利用它提供的机会促进他的利益。”[11]这就是说，我国的师德建设要为教师所遵循，必须符合两个条件：一是制度规范是正义或公平的；二是师德为教师规定了利益，或者促成其利益的机会，而教师也愿意接受这种利益。
(二)帮助教师认识、提升和凝炼师德的内涵
“园丁”、“蜡烛”、“人类灵魂的工程师”是人们从理想出发对教师提出的要求；《教师法》、《教师资格条例》、《义务教育法》、《教育法》等法律法规对教师品行提出的要求，是最基本的“底线”要求；而教师职业道德规范作为一种行业的操守规范，则对教师提出了较高的、较广泛的职业操守要求，它引导着教师职业道德习惯的养成方向和终极养成目标。上述师德要求有不同的执行强度，如最基本的“底线”要求是每一位教师都必须做到的；理想性的要求则起着整体的指引和激励作用，落实到具体的教师个体身上，能做到什么程度，与教师个人的师德养成程度密切相关。
而师德的养成取决于多种因素，如教师个人的认识、领悟能力，教师的涵养、德性，教师的职业生活所给予他的启迪。以孔子为例，孔子在没有官方给他的“高级职称”和优厚待遇的情况下，仍然“诲人不倦”，是因为他的教学生活给他带来了非常好的感觉。颜渊、子路等年轻学子欣赏他的学问、品格、性情和人生阅历，并因此和这些年轻学子结成了真正休戚相关、荣辱与共的师生情义，有了这样一份教学生活与收获，孔子对教学生涯就乐此不疲了。另一位叫麦考特的人在多年的教学生涯之后对自己的工作作了一个总结，他说他在教室里所做的事情可以列个公式，左边一个大写的F，右边一个大写的F，从左到右画个箭头，表示从“害怕”(Fear)到“自由”(Freedom)。麦考特说，不会有人获得完全的自由，他要对学生做的就是将害怕赶入角落。让学生变得勇敢，将害怕赶入角落，是麦考特总结出的教师所要做的称为“教育”的事，这事所蕴含的师德的含量无法掂量。
所以，帮助教师体验师生情谊，品味教师职业的内在意义，提升教师的个人情趣和境界，凝炼教师在工作中领悟的师德内涵，是高尚师德培育的基础。当每位教师都能像孔子或麦考特一样，或获得一份教学生活与收获，或清楚地回答自己究竟在做什么时，教师的师德就自然形成了。
(三)重振道义论伦理思想的理想精神
反思我国师德建设中出现的种种道德危机，难道仅仅是秩序、规则的失范吗？难道不存在精神、信仰的内在危机，存在教师灵魂无处归着与安顿的情形吗？笔者以为，秩序、规则失范仅是结果，而内在原因则在于有些教师被物欲主义的泛滥、功利主义的躁动狂热与追求所淹没，缺失了对精神世界、价值信仰、内在美德的观照与追求。随着现代社会和学校所面临的问题的空前复杂化、制度化和组织化的特征日益突显，道德的外在规范化也成为客观的必然要求。但这一外化趋势和现代社会的多元化特征也给教师带来了所有现代人所面临的问题：“精神的内在复杂化与其人格认同的困惑；人际关系的隔膜与自我心理的紧张；多元价值观与共同价值理解；生活物质化、商品化与生活理想信念的相对贫困化之间的矛盾，等等。”[12]面对仅凭规范伦理无法解决的问题，道义论所倡导的理想精神对师德建设有着重要意义。
(四)多元伦理思想的融合必不可少
多元伦理思想能够作用于不同道德水准的教师。道义论伦理思想虽突出了对于自律自由的强调，但对于那些缺少自律精神的教师却显得软弱无力。“道德义务的应当要求，只是对那些具有道德感的人才有效，而对于那些缺少道德感或者对于道德根本不屑一顾、弃若敝屣的人，道德义务的处境就尴尬可怜。”[13]师德建设如何说服那些不讲道德的教师遵守道德？如何保证那些有道德的教师在讲道德时不会失却自己的正当利益？况且，现实中的教师常常生活在各种矛盾冲突与利益得失的诱惑之中。他们有良知，但这种良知却并不那么坚定，有时甚至会被遮蔽，这时，教师的道德良知与道德意志往往需要外在力量的激发。如果说，道义论的伦理思想及其方法是形式指向性的话，那么，功利论的伦理思想及其方法则有实质指向性，它告诉教师：何种行为能为自身带来利益？何种行为能为教师群体带来利益？何种行为能为教育事业，乃至人类的进步和发展带来利益？因此，多元伦理思想指导的师德建设适合多层次、多水平的教师群体，其有效性会大大提高。
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