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中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195(2015)04-0073-07 doi 10.3969/j.issn.1009-5195.2015.04.009 一、国家开放大学必须突破普通高等教育质量观的“围城” 1.什么是普通高等教育的质量观 联合国教科文组织《21世纪的高等教育——展望和行动世界宣言》指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的一切功用和活动。”据此，并结合学者对中外高等教育质量观研究的梳理(袁松鹤等，2012)，笔者认为，如果说“质量就是符合目标”(罗丹，2007)，那么普通高等教育质量观就是在大学办学时空、学习对象和培养目标进行定位的基础上，对最终结果“符合目标”的程度所进行的综合概括。一般来说普通高等教育质量观包括以下方面： (1)教育质量的供给属性：包括学校的办学条件必须符合相应标准，教学服务达到预期要求，以及办学目标得到实现的三者统一。它要求教育行为必须符合教育基本规律，此即内适性质量观。(2)教育质量的需求属性：主要体现为特定学习者价值的提升，即知识获取、技能提升、学会学习、素质养成的统一；还包括国家、社会和用人单位对人才需求的满足，此即适切性质量观。(3)教育质量的产品属性：主要包括人才、科研、服务、文化等教育“产出”形态和规格等，亦可看做是适切性质量观的“外适质量”和“个适质量”范畴。(4)教育质量的发展属性：即质量的阶段性、渐进性和多样性的统一，无论对学校、学习者还是用人单位皆如此，此即价值增值质量观。(5)教育质量的生成属性：包括教育体制、人才培养模式、学校内部治理结构的统一，这是教育质量的外在约束与保障。(6)教育质量的评价属性：包括学校教育设计的目的性即达到既定目标，学习者学习的感受性即满足基本预期，以及用人单位的效用性，即低成本高收益的统一。 毫无疑问，国家开放大学教育质量观在一般性要求上应当符合上述普通高校的质量观，在具体操作上“必须有包括知识、能力和素质方面的基本指标”，“必须有教学、课程、讨论、作业、辅导、考核以及实验等高等教育基本环节”(丁兴富，2005)。但由于国家开放大学有着与普通高校不一样的使命和职能，其教育质量观必然注入新的内涵。 2.国家开放大学的特殊使命 中央广播电视大学在办学初期对普通高等教育虽有路径依赖，但在转型之时被赋予了新的特殊使命：2011年5月26日，教育部党组对中央广播电视大学申请建设国家开放大学的请示批复中指出：国家开放大学建设要“努力满足人民群众多样化、个性化的学习需要，为构建灵活开放的终身教育体系作出应有的贡献”(中华人民共和国教育部，2012)。2012年8月1日，时任国务委员的刘延东在国家开放大学挂牌成立大会上，对国家开放大学办学职能做了明确定位，实际上也是对其教育质量观的内涵阐述(何菁，2012)： 国家开放大学办学对象是大众人群，即“面向人人，实现校园教育向社会教育延伸，实行学历教育与非学历教育并重”——这实际上明确了质量观的供给属性和需求属性。 国家开放大学办学形式是利用网络进行远程教育，即“基于网络自主学习、远程支持服务与面授相结合的教学方式”——这实际上强调了质量观的产品属性和生成属性。 国家开放大学在高等教育体系中处于全日制高等教育、职业教育与继续教育相交叉的枢纽地位，因此必须“通过学分积累和转换等方式建立与普通高校有效对接的‘立交桥’”——这提出了质量观的多样性、层次性和发展属性。 国家开放大学的新使命是“促进教育公平、构建终身教育体系、形成学习型社会的重要支撑”——这涉及质量观的评价属性。 国家开放大学必须“深化办学模式和人才培养模式改革，建立严格而有弹性的教学管理制度和宽进严出的学习制度”——这强调了质量观的保障属性。 由此可见，国家开放大学在其诞生之初就被确定为肩负特殊使命的新型大学。国家开放大学的教育质量观必须“不断适应整个社会由于网络和信息技术的发展而产生的变化和新的特点”，并“与终身教育的质量观达到同一和一致”(丁兴富，2005)。就是说国家开放大学的教育质量观本质上是全民素质教育质量观。 3.开放大学质量观的特殊性 国家开放大学与普通高校比较，国家开放大学教育质量观的特点为： (1)两者质量观的本质属性相同，都强调对人的知识、能力和素质的培养，但国家开放大学面对的是大众学员且终其一生，其质量观更强调培养标准的适用性、多样性和层次性。(2)两者质量观都具有产品属性，但由于国家开放大学是基于网络办学，因而质量观必须凸显网络和信息化特性，更强调整体性、开放性、可及性和灵活性。(3)两者的质量观都强调发展属性，但国家开放大学面对的是大众之终身学习，其质量观在纵向层面上必然要比主要面对适龄期学习者的普通高等教育具有更大的跨度和更多层次，学制上更具弹性。(4)两者办学面对的学习对象显然有较大区别，国家开放大学从事的是大众教育而不是精英教育，其质量观在横向层面上应当更加关注学习的多样性、差异性和个体性，应以全民“一个都不能少”的素质提升为己任，而不是只关注经高考筛选之后的同质化学习者。(5)两者质量观的生成属性也不一样，国家开放大学依托系统办学、合作办学，强调学习者自主学习，其质量观更强调对人才培养模式、办学体系和内部治理结构的创新。(6)两者都追求低成本高效益，但国家开放大学由于借助网络和系统办学而突破了时空限制，拥有更大的规模经济效益，更有利于提供人人可及的教育机会，更能强有力地促进教育公平。 可见，虽然国家开放大学所秉持的大众教育质量观与普通高校所秉持的精英教育质量观在人才培养目的上是一致的，因而质量观的一般属性相同；但由于两者的教育使命不同、教育目标不同，其教育质量观必然有所不同。潘懋元教授曾指出：“只要是多种形式办学，就不能用原来全日制普通高校本科教育(它是传统精英教育的主体)的准则来规范成人高等教育、高等职业技术教育、高等教育自学考试；不能用学历教育的准则来规范非学历教育；不能用课堂教学的准则来规范各种远距离教育”，“不应以学术型的精英教育质量标准作为大众高等教育的标准”(潘懋元，2000)。国家开放大学必须走出普通高等教育质量观的“围城”，彰显自身教育质量观的开放性、合作性和创新性的特色，才能摆脱与普通高校一同竞争适龄期学习人群的“红海”，步入可以大有作为的大众教育和终身教育的“蓝海”(W.钱·金等，2005)。 二、国家开放大学教育质量观的社会需求导向定位 “从大众化这一概念的完整的内涵出发”(潘懋元，2000)，确立有别于精英教育培养目标和培养标准的国家开放大学教育质量观，首先必须确定社会需求导向定位。国家开放大学教育质量观社会需求导向的基本内涵： 1.大众教育 什么是开放大学所服务的大众教育？大众教育有三个特征： (1)海量人群，即数千万、数亿计的“人人皆学”之学习者。普通高校由于受到时空限制，不可能满足如此巨量的学习需求。而基于网络和系统办学的国家开放大学，却可以跨越时空限制，把大学办在社会中，办在大众身边，因而能够接纳大规模学习者。 (2)非精英人群。借用二八定律①来描述，如果说“人人皆学”当中20%的学习者是精英人群，那么另外80%的学习者就是非精英的大众人群，普通高校和国家开放大学面对的分别是前者和后者。“二八划分”提示我们，国家开放大学与普通高校的教育质量观是针对不同教育群体的，大众教育所关注的重点是广大非精英学习者。 (3)“长尾”人群。克里斯·安德森的长尾理论认为(刘洪冰，2008)，由于成本和效率的因素，过去人们只能关注重要的人或重要的事，如果用正态分布曲线来描绘这些人或事，人们只能关注曲线较短的“头部”，而处于曲线较长“尾部”的大多数人或事，则需要更多精力和成本才能关注到。克里斯·安德森研究发现，网络新经济颠覆了这一态势——网络环境下商品的大规模销售额不再是由少数同质性的大订单加总构成的，而是由大量满足了不同需求的“小众化”商品汇聚而成的。以2014年“天猫1111购物狂欢节”为例，全天约571亿元的海量交易额，是由千千万万的小商家和小买家汇聚而成的，仅天猫就有近2.7万个商家提供了不同档次、不同种类的4.2万个品牌的商品(沈光倩，2014)。显然，这些商品的质量标准是无法“统一”的，一定是千差万别的。这就是新经济的“长尾”现象。 作为“新教育”的网络大众教育高度符合“长尾”理论的描述：互联网等信息技术的普及，使人们得以关注过去被精英教育长期忽略的大众学习者。这里的网络学习“大众”不是单一的“大数据”，而是积“小众”为“海量”的概念；也并非“整齐划一”的同质化人群，而是“参差不齐”的多样化概念。因此，相对于某一地域、某一专业课程、某一学历层次、某一时段的学习者来说，往往是小众化和个性化的。但由于互联网技术降低了优质教育资源供给和获得的成本，加上网络学习空间的无限容量，使得开放大学能够“多多益善”地吸纳无数“小众”学习者汇成海量的学习“大众”，如涓流成海，如积沙成塔。这就是网络学习的“长尾”特征：以学习人群的“小众化”汇成总量的“大众化”，以学习需求的“个性化”构成总体的“多样化”，以学习时间的“碎片化”形成“时时皆学”，以学习地点的“泛在化”呈现“处处可学”。 大众学习者的海量规模，意味着国家开放大学的教育质量观必须涵盖“人人皆学”的所有学习者；大众学习者的非精英属性，意味着国家开放大学的教育质量观不能套用精英教育的质量标准；大众学习者的“长尾”特性，意味着网络学习的大众并非像精英教育那样是由高考筛选的同质化学习者组成，而是由“各取所需”、“参差不齐”、“天南海北”的小众化学习者汇聚而成。因此，面对海量的、散在的、非精英的“长尾”人群，国家开放大学的教育质量观必须是多样性、多层次和多元化的统一。目前，在开放教育服务的学习者和各类组织中，数量庞大的“长尾”教育客户尚待开发，与之相适应的教育质量观亟待创新，这两点的突破必将给开放大学带来规模与质量提升的重大拐点。如果人为拔高教育质量标准，动辄以精英教育质量观来“统一”所有高等教育标准，客观上就是在排斥大众教育。如果被局限于普通高等教育的同一种类、单一向度的质量标准当中，将是面向大众教育的开放大学改革发展的桎梏。 2.终身教育 终身教育是人们在一生中所受到的各种培养教育的总和，其最终目的在于维持和改善个人社会生活的质量。如果说国家开放大学的大众教育是从学习人群的横向层面考虑问题，那么终身教育质量观就是从学习者的纵向层面考虑问题。 笔者认为终身教育有三个重点：一是满足学龄期学习者身心成长的学习需求，即高等教育适龄期学习者的全日制学习需求。二是满足在职人员职业发展的学习需求，即在职教育和继续教育。三是满足大学毕业后成人身心健康的学习需求，包括满足兴趣爱好等进行的休闲学习需求。这三个终身教育重点都涉及相关的知识更新、技能提高和素质提升。 国家开放大学教育质量观应当涵盖终身教育的上述重点需求。满足个人层面的终身学习需求，是满足“长尾”大众学习需求的基础，更是实现国家开放大学大众教育的前提。终身教育与大众教育是互为因果、相互促进的关系：教育大众化决定了学习需求的“长尾”特征，必然要求在横向上确立多样化的教育质量要求；学习终身化决定了每个人的学习需求具有“马斯洛需求层次”那样的倾向于自我实现的发展特征，必然要求在纵向上确立多层次的教育质量要求。国家开放大学只有在确立满足上述定义的大众教育和终身学习教育质量要求的基础上，才能有效地提升网络办学规模和彰显办学特色。 三、国家开放大学教育质量观的办学特色定位 “高等教育从精英阶段到大众化阶段，不只是‘量’的增长，而且是‘质’的变化”，“所谓‘质’的变化，包括教育观念的改变，教育功能的扩大，培养目标和教育模式的多样化。”(潘懋元，2000)因此，国家开放大学教育质量观，还必须从办学定位和培养目标层面进一步明确有别于普通高等教育的特色质量观。教育部对国家开放大学的办学定位是“以现代信息技术为支撑，主要面向全社会开展远程开放教育的新型高等学校”(中央广播电视大学，2011)。国家开放大学建设方案的办学定位是“以现代信息技术为支撑，面向全体社会成员开展学历继续教育与非学历继续教育，办学网络立体覆盖全国城乡，没有围墙的远程开放大学”(中华人民共和国教育部，2012)。因此，国家开放大学应当确立以网络教学和系统办学为主要形式，以多样化、多层次应用型人才培养为目标的特色质量观。具体包括以下方面： 1.网络教育质量 开放大学最重要的教学平台是互联网，因而其网络教育质量的内涵主要有： 学习的可及性。通过网络全覆盖实现人人皆学，通过移动终端等信息技术满足时时处处能学，通过网络规模经济提供大众能够接受的低廉学费。 资源的适用性。网上学习资源不仅要丰富、优质、共享，还应当是便于利用“碎片化”时间学习的微课程，便于“组合”成不同应用需求的知识点，以及便于查找、获取的适用性学习资源。 互动的有效性。即在网络虚拟空间里教师与学生互动、学生与学生互动、教师与教师互动、教师和学生与媒介的互动必须便捷有效。为此应当重视虚拟的互动关系与传统的现实人际互动关系的交相呼应，建构“虚实结合”、“在线-离线”互动的新型学习互动关系。 学习的建构性。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得(何克抗，1997)。因此必须创设促进主动性、探究性、交流性和合作性学习建构的网络教学环境，并在网上实时记录有关学习答疑、教学创新和教学评价等信息，供后来者“隔空”学习交流。 服务的专业性。网络教学平台要全面提供招生咨询、注册学习、学费缴纳、选课作业、提问求助、答疑辅导、学习互动、成果展示、网上考试和教务管理等专业性的优质服务。 2.系统运行质量 国家开放大学形成了由国家一级的大学总部、省级分部、市级学院、县区教学点组成的四级办学体系。系统办学是保证开放大学教育质量不可或缺的组织基础。因此，国家开放大学办学系统运行质量包括： 教学点全覆盖。省、市、县、乡和社区遍布、网络化的教学点，以方便学习者就近获得学习支持服务为教学点的设置原则，这是体现把大学办在社会中的标志，也是实现网络教育可及性的组织保障。 “天地人”网融合。将云计算技术搭建的信息化支撑平台，与地方各级办学组织体系充分融合协同，形成“‘六网融通模式’，即网络核心课程、网络学习空间、网络教学团队、网络支持服务、网络考试测评、网络教学管理之间互为前提、交融支持、协调运行的教学或学习模式”(杨志坚，2013)。 学习体验同质。学习者在办学系统末梢的各个基层教学点所获得的网络教学体验和网上网下学习支持服务必须是同质的，这一点至关重要。因为基层教学点虽小，但“五脏俱全”，具有招生考试、面授辅导、师生互动、教学管理和学习支持等几乎全部的办学功能。每个学习者对开放大学的学习体验和评价主要是通过其身边的基层教学点进行的，而不是通过大学总部或省级分部。毫不夸张地说，基层教学点所承载的是国家开放大学教育质量的保证，即为每个学习者提供个别化、个性化、差异化学习的保证。 组织体系再造。为了与网络教学和支持服务相适应，开放大学必须再造办学组织体系，目前依附于行政区划形成的、条块分割的办学体系极不适应网络办学的效率和质量要求，应当朝着改革隶属关系(系统上下垂直隶属)、理顺权责关系(财权与事权对应)、完善支付关系(体现政府财政、办学收入、系统内“转移支付”和社会捐资助学的统一)等方向进行改革。否则，国家开放大学恐怕会办成一所与全国67所普通高校的网络学院雷同的“国家级大网院”。 3.整体效用质量 国家开放大学的整体效用教育质量包括：(1)网络平台建设与办学系统建设的协同统一，关键是不仅要有管理高效的大学总部和强大的网络平台，还要有优质、同质的网络化基层学习点，而且网络延伸到哪里，办学系统就应当跟进到哪里。(2)优质资源集聚与网络课程研发的协同统一，关键是要大量研发满足“长尾”大众终身学习需求的教育产品。(3)在线自主学习与就近支持服务的协同统一，关键是提高服务的即时性、针对性和人文性。(4)泛在学习与网络上下互动的协同统一，关键是把众多且单个的学习“孤岛”，变成在网络空间里可以有效沟通、分享体会，共同提高的学习共同体。(5)多样化、多层次学习与终身教育“立交桥”建设的协同统一，不仅要做到有教无类、学有所教，还要有利于提升学习层次，促进人人成才。(6)个性化学习与规模化办学的协同统一，关键性是在满足各种小众化学习需求、进而达到人人皆学的基础上，实现滴涓成海的规模化办学。(7)社会名师专聘与网络教学团队建设的协同统一，关键是以有效的激励机制形成“不求所有但求所用”的网上网下师资优势，满足不同的学习辅导需求。(8)自主办学与多领域合作办学的协同统一，关键是打破垄断、扩大利益涵盖、提高有效激励、实现多方共赢。 4.“跨界”产品质量 国家开放大学的教育质量观最终要落实到教育产品质量上。 什么是教育产品质量？根据《教育大辞典》中的释文：教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”(顾明远，1998)。所谓“培养对象的质量”是指“人才”这一教育产品质量，即个人通过学习“达到体力、智力、技能等预期标准”。“产品质量还可以从办学机构和社会需求两个层面上来看，前者是指教育过程符合教育规律，人才产品的合格率高；后者是指人才产品满足社会潜在的、多样化的人力资源需求”(袁松鹤等，2012)。国家开放大学的教育产品质量必须面向大众教育，满足多样化、个性化、多层次的学习或人才需要，并且有利于促进教育公平。国家开放大学实现上述教育“产品”质量，必须具有提供跨时空、跨人群、跨类型、跨需求等“跨界”教育产品的能力。跨时空是指不受围墙限制，把大学办在社会中；不受校园限制，满足就近学习和移动学习；不受时间限制，可以随时学习。跨人群是指面向人人，做到有教无类、学有所教。跨类型是指可以开展宽口径应用人才教育、专业技能型应用人才教育和休闲类实用知识教育三大类教育。如果说面向高等教育的适龄青年，普通高校侧重开展的是宽口径应用人才教育，高职院校侧重开展的是专业技能型应用人才教育，那么国家开放大学不仅能够不受时空限制地开展上述两类教育，而且可以面向所有学习者。跨需求是指横向可以满足多样化、小众化、个性化的学历或非学历学习需求，集“长尾”需求为大众学习需求；纵向可以满足对专科、本科和研究生等不同层次的学历教育需求，以及满足人生不同阶段的学习需求，集不同学历层次和不同人生阶段的学习为终身学习。 5.开放合作质量 合作培养人才是创新国家开放大学教育质量观十分重要的环节，只有在合作层面，才更能彰显开放大学在不同省区、不同城市、不同行业和企业之间的多样性教育质量观。开放合作办学的教育质量保证包括： 优势互补，资源共享。要“以我为主”，着重拓展基于网络办学、凸显和提升开放大学优势的合作。一是借助高等院校的教学资源优势、学科专业优势和师资队伍优势等，开展基于网络的学习资源共建共享，积极推进非学历教育；并以开放大学信息化建设和系统办学优势，努力为地方普通高校的成人教育提供远程学习支持服务。二是借助企业技能型人才优势扩充双师型教师队伍，并通过与企业深化订单式人才培养，提供多样化人才培养服务，促进人力资本结构优化和产业升级。要根据政府、行业有关发展规划和产业政策导向，适时调整专业、更新课程内容，前瞻性培养未来人才。三是借助社区、社团等多样化人才资源和文化优势，充实优质资源，为开展生活休闲教育、建设学习型社区服务。 面向“长尾”，服务大众。实施国家开放大学教育质量观的关键，是面向非精英和“长尾”学习大众创新网络教育产品。在新一轮合作中，应当进一步提升开放大学人才培养层次，大力开展硕士、博士研究生的合作培养，最终过渡到独立培养应用型硕、博研究生。建立学分银行，实现学分的积累、认证和转换，通过构筑通达各级各类教育的“立交桥”，为学习者跨院校深造提供机会，为工作流动性大的学习者跨地域学习提供方便，为非学历教育学习者向学历教育转换提供支持。 需求导向，供需均衡。开放大学教育质量内涵及标准，是由多样化的学习需求与特色化的教育供给之间互动形成的类似商品“价格均衡”那样的教育“供需均衡”。由于“大众阶段评价高等教育质量优劣的主体不再是高校自己，而是社会各方面的需求”(赵婷婷，2002)，因此“高等教育质量应该致力于‘符合消费者的愿望和需求’”(赵婷婷，2002)，要适应学习者自我发展、自我完善的需要。相应地，国家开放大学教育质量观既要从“供给创造需求”(萨伊定律)的角度发挥现代信息技术对传统教育的强大变革作用，更要从满足“长尾”大众需求、适应继续教育买方市场的角度创新开放教育产品，让市场需方全程参与从教学目标设定、学习人群定位、教学组织实施、直至教学质量评价的办学过程。 机制创新，利益涵盖。国家开放大学唯有将办学管理重心下移，赋予省级开放大学分部自主办学权，才能建立机制灵活、反应快捷、回应高效的办学机制，从而适应变化迅速、不断细分的学习需求和人才合作培养需求。目前在条块分割的行政体制下建设国家开放大学和建立合作联盟，必须避免涵盖利益狭隘化，因为“任何组织的广泛性增加后，其垄断性也随之增加”(曼瑟尔·奥尔森，1993)，这样最终会导致只有利于局部的涵盖利益变成阻碍系统整体办学的狭隘利益。因此，必须建立各级办学主体之间的权力均衡和利益调整机制，进一步强化国家开放大学办学系统的利益共同体，避免在开放合作过程中出现垄断“割据”或无序竞争局面。在开放大学系统内部，应当鼓励在网络平台与资源建设、专业共建与课程研发、教学改革与支持服务等方面开展竞争合作，共享竞争择优的成果。 ①二八定律：意大利经济学家巴莱多认为，在任何一组东西中，最重要的只占其中一小部分，约20%，其余80%尽管是多数，却是次要的。