交往之教育价值的理论解读与中国教育改革的重新定位，本文主要内容关键词为：教育改革论文,中国论文,理论论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40—01 文献标识码：A 文章编号：1004—633X（2000）10—0002—05
一、当代教育学中“交往”范畴的确立
本文谈交往，不是在日常经验下来谈的，而是在教育哲学意义上，在哈贝马斯所创立的交往行动理论的意义上来谈的。为此，必须对交往的界说先作一番确认，以取得讨论的共同语言。
哈贝马斯曾明确指出：“研究交往问题，在哲学层面，必须从相互关系入手。由于这种相互关系是指不同的主体之间的相互关系，因此必须求助于未受干扰的主体之间的经验，通过考察不同的有语言和行为能力的主体间的相互理解的过程，包括相互理解所需要的媒介和背景”。〔1〕哈贝马斯认为，“只有主体之间的关系才能算得上相互关系。 因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系”。〔1 〕这样一来，“目的性行为、规范调节行为、戏剧行为”，都不是哈贝马斯所要思考的“合理的相互关系的问题”。〔1〕
由此看来，虽然社会上和学校里每天在发生教育者与受教育者之间的交往，但这种交往能称得上交往吗？当然，教育活动本身是一种有目的的过程，但是在具体的教育实施过程中，是否要处处强化目的意识，并将其以明显的形式表现出来呢？按照哈贝马斯的观点，如果每一个具体的教育交往活动过程目的性过强，那么就不能算做真正意义上的“交往”了。这样的师生关系也就不可能发挥有效的教育作用了。相反，恰恰是在那种平等友爱的如朋友般的师生关系之中，教师并没有摆出高人一等的教育者的架势，而是以一个平易近人的交谈者、倾听者、建议者的身份出现时，才可能真正地发生“无言之教”、“无心之教”，即所谓“有意栽花花不发，无心插柳柳成荫”的效果。换言之，在教育之相互交往问题上，“合情”，才“合理”；“入情”，才“入理”。
由此看来，在“交往教育学”（如果可以这样说的话）中，教育者与受教育者之间的交往，重点并不在于你是否“在交往”，而在于你是否真正“发生着或发生了交往”。那么，真正发生交往与否的主要标准是什么呢？集中到一点，就是“理解”，人对人的理解。正如哈贝马斯所说“交往行为主要是一种相互理解”。〔2〕这里的“理解”， 究竟是什么意思呢？哈贝马斯对理解作了双重解释：“狭义是指两个主体以同样方式理解一个语言学表达。广义则是指在与彼此认可的规范性背景相关的话语的正确性上，两个主体之间存在着某种协调；此外还表示两个交往过程的参与者能对世界上的某种东西达成理解，并且彼此能使自己的意向为对方所理解。”〔3〕换言之， 交往的双方要想真正理解对方，必须对对方话语中所包含的实际意义有所理解，并对对方的言说方式及其言外之意有切实的理解。这样一来，交往双方相互交流的充分程度和深度就变得重要起来。当教育者和受教育者相互敞开心扉的时候，当他们愿意把内心的话讲给对方的时候，师生之间才开始了真正的理解。
以此观之，传统教育学对交往的理解和阐述是值得重新反思的。那么，目前全国已有的众多的教育学版本，对交往是怎样进行教育学定位的呢？在较为权威的几种版本，如南京师大教育系主编的《教育学》、华中师大王道俊等主编的《教育学》和北京师大厉以贤主编的《现代教育学》等高师院校教材当中，对交往只是“有所涉及”，并未给予充分、足够的挖掘和阐述。陕西师大谢景隆主编的《普通教育学》（1986年）中明确提出“学生既是教育的对象，也是教育的主体”。但在展开解释的时候，仍然认为，学生只是“学习的主体”，而不是教育的主体；教育的主体不能不是教师。在陕西师大关苏霞等主编的《教育学原理》（1996年）和《教育学》（1997年）中，辟专章论“教育过程中的师生关系”，并分节对教育过程中的师—生交往、师—师交往、生—生交往展开系统的论述。虽然书中提到“健康的师生交往必须是平等的”，但是，在该书中，作者仍坚持认为，教育过程中“学生是主体，教师是主导”。学生是怎样的主体呢？从“教师不能替代学生学习”的角度看，“学生是教育的主体”，但由于教师总是比学生更多知、更有经验、更有方法、更掌握国家教育方针政策等，因此，“在教育过程中，教师始终居于主导地位”。并在教学理论一章中，将此上升到“这是一条基本的教学规律”的高度。
由以上分析可以看出，传统教育学对教育交往的理论定位是在一种根本的不平等的假设意义上，寻求表面上的所谓“平等交往”的。它先行假设师生不平等，然后要求师生平等，似乎教师对学生做出一种施舍性的“平等”姿态，给出一种礼节性的平等待遇。如此，学生则应该努力看出教师的“平易近人”的修养境界，感恩教师的礼遇，虚心接受老师的教育，好好学习，天天向上。如此看来，在传统教育学指导下的师生交往，是在对教师和学生的某种假设中展开的，师生之间并不了解对方的过去经历，也不了解对方目前的实际处境，他们只在两个层面上交往：一种是假设的虚拟层面，即教师把学生统一假设为一类无知或少知的人、不成熟的人，需要教育的人，换言之，学生是“客体”；学生把教师统一假定为知识渊博的人、值得尊敬的人，即“主导”。另一种是当前的外观层面，即学生觉得教师有威严感，需要敬而远之，教师觉得学生有弱小感，需要关心帮助等等。这样一来，师生双方是不需要取得相互理解的；即使要理解，也只是理解这种既定的假设状态就行了。
实际上，师生双方并没有取得对对方的真正理解，因为他们都没有能够进入到对方的丰富细致的生活经历和生活背景中去，并未全部了解对方的实际的“生活世界”，更不了解对方在那样的生活世界当中的实际体验，双方也不愿意敞开心扉进行交流。哈贝马斯深刻指出：“进行交往的主体始终是在‘生活世界’范围内相互理解的。这个生活世界是由主体和客体之间、特别是主体之间的关系构成的，同时也是由分散的、但都是确实的背景构成。在生活世界中，一个集团的成员既接受了过去的解释成就，又与过去的解释发生矛盾，于是，他们通过解释、争论，达成对传统重新理解并达成相互理解。即是说，他们的解释成就来自传统，也来自他们对于客观世界、他们的社会和他们的主观世界的认识和体验，他们由此形成合理的生活指导”。〔2〕
在中国当前的学校教育中，虽然每天师生都在“照面”，却存在着师生交往的实质性缺失。这种缺失主要显示为：师生之间交往的发生状态主要体现为“知—知”层面的“授—受关系”，而缺乏“情—情”层面的相互交流。雅斯贝尔斯早就指出：“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”。〔4 〕正由于教育的精神价值失落，反而今天学校的任务更为明确：“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生机勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”。〔4〕
在师生之间的有限交流中，也较多单向性，而缺乏双向的“相互性”，一切的“交流”似乎都是为着“教育”学生的目的而来的（当然，是从“都是为了你好”的善意动机出发的）。正因如此，学生在交往中的主体性、相互性几乎无法体现；也正因如此，学生理所当然地宁愿关闭自己的心灵世界，拒绝这种让他不自在的善意，极力逃脱陷入自我人格“出卖者”的境地。
笔者曾在《师生关系首先是一种道德关系》一文中，论述了师生关系的存在状态、表现形式和教育价值，探讨了师生交往中的民主性、平等性所包含的道德性成分及其在促成师生之间真正交往中的教育学意义，并认为：“可以依据道德的自主、自律本性来验证师生关系的道德性程度，如果学生有了心里话，首先愿意向老师说时，那么教师是比较民主的，师生关系中的道德性成分是比较高的；反之，则相反。”〔5 〕按照这个标准来衡量，目前中国学校师生关系中，确实存在着较为严重的交往领域道德缺失。这也就是说，表面上是学生“拒绝交往”的地方，表露出的往往是师生交往的不平等性；学生的消极反应背后，实际上可能是对抗教师的“过度热情”的一种积极反应，是学生维护自己的交往自主性的本能形式。
如此，能否进一步说，师生交往的目的性的降低和生活性、情感性的提高，才最终标志着师生交往的意义完善，也才会导向交往之教育意义的本体性提升。事实上，多数学生回忆起学校教育生活时，都不约而同地有这样的体会，正是教师以平凡的、平易近人的身份出现，师生发生平等的、充分的相互交往的地方，才真正地存在着深入人心的“教育影响”。
那么，交往理论对当代教育理论有何意义呢？笔者以为，“交往”范畴的引入，既有助于更新和丰富当代教育理论范畴，也有助于反思单向性的灌输教育模式。近年来我国教育学界所发生的“教育主体性”问题的讨论，之所以未能深入下去，其深层原因恐怕就在于思维方式上的单一性和理论范畴上的贫乏性所致。任平从哲学意义上所做的分析值得参考，他指出，“在交往实践观看来，以往学界在理解马克思的‘实践的唯物主义’时对实践结构作了有局限的解释，将其归结为‘主体—客体’两极模式，忽略了主体间的交往活动、交往关系和运行机制，因此它不可避免地带有单一主体性、单一实践关系（只见‘主体—客体’关系，没有‘主体—主体’关系）、偏狭实践运行机制和片面的实践动力等缺陷。反之，交往实践观则认为，实践结构是由‘主体—客体’与‘主体—主体’双重关系的统一构成的整体，即‘主体—客体—主体’结构。交往实践已成为全球化的核心、基础和动力”。“多极主体性是指在全球性交往实践中共同操作者和交往者，他们是一些具有社会差异和特质、彼此处于世界交往关系中的个体和群体，彼此既相互差异，又在交往实践中通过改造共同的物质客体的终结而彼此关联。”〔6 〕循此思路，有助于教育学理论的理性成熟。
二、交往教育学理念下教育改革的重新定位
在上文中，我们试图在对交往理论进行教育学解读的基础上，在当代教育学中确立“教育交往”的理论范畴。这样做的目的之一，就是欲对当代教育改革有所启迪，或者用“交往教育学”重新审视与设计当代中国的教育改革。这样，至少可以将以下问题作为教育的核心问题，来对目前我国的教育改革重新定位，并重新设计和深化教育改革。
1.教育实效性与教育的有效交往之关系。在当代中国的教育过程中，恐怕没有人能说教师与学生之间没有交往，相反，中国学校中教师与学生的交往频率之高，达到了世界上众多国家中惊人的程度，以至于学生每天的绝大部分时间都是在与教师的交往中度过的。但是，同样也没有人能够否认，教育实效性偏低是多年来一直困扰中国学校教育的突出问题。一方面交往频率很高，另一方面，教育实效却严重偏低。这是一个中国学校教育中典型的二律悖反现象，导致这一矛盾现状的原因究竟何在呢？一句话，真正的教育交往的缺失，不能不说是深层的原因之一。因为真正教育交往的缺失，导致心灵之间的相互封闭。一方面，学生宁愿将自己的心里话写到第三本日记里锁起来，或在小朋友之间低水平交流，也不愿意讲给老师知道；另一方面，教师又有几个人愿意向学生讲自己心里真实的做人感受和话语呢？教师常常是将自己做人的想法深深地包裹起来，讲给学生的话或要求，听上去好像是为学生好的，但在学生听来，则觉得“怎么那么高大、遥远、刺耳？”活像是老师专门编出来哄骗自己（学生）的“瞎话儿”，而他（教师）自己内心肯定不是这么想、也不信的。这反映出，教师与学生之间存在着一定的缺失性交往和欺骗性交往。
目前，从应试教育向素质教育的改革，这是对这种师生交往现状的一种进步。在对应试教育的连篇累牍的批评文章与著作中，不少专家学者以不同的话语表达了他们所意识到的应试教育的“交往缺失”。例如，在应试教育中，教师习惯于在课堂上，只顾单纯传授知识，在课堂、在校园等场合，总喜欢以正规、威严的面孔出现，居高临下地教育学生；老师苦口婆心，呕心沥血，但结果却是要么被学生误解，要么被学生“腻烦”和“逆反”，整个教育事倍功半。说到底，这种做法的不足在于把师生之间的交往仅仅看成了“知识的传授”，而忽视了师生之间“情感的交流”、“人生体验交流”等应有的丰富内涵，如此一来，中国学校教育实效性不高甚至产生负效果，便是理所当然的了。
那么，究竟有没有一种方式或办法，能使师生之间形成良性作用，收到教育的实效呢？正是在这里，哈贝马斯的交往行动理论给我们提供了有益的启示。
哈贝马斯在其交往理论中特别强调了人际交往是“主观际”活动，要真正体现出“主体间性”，必须促成“现实关联”，人际交往中的“话语”、“言说”、“表达”、“参与”等，在相互之间的“沟通”、“理解”与“认同”上起着重要的作用，发生着具体而复杂的实质性联系，并明确指出：“言语行为的有效性要求：（1 ）说出某种可理解的东西；（2）提供（给听者）某种东西去理解；（3）由此使他自己成为可理解的；（4）达到与另一个人的默契。”（P3 ）“认同的前提性条件：可领会性、真实性、真诚性、正确性”。〔3〕
大量观察发现，在各种交往关系的比较中，相对说来，日常生活中的朋友交往关系中，信息的传递是更为通畅、高效的。原因何在呢？归因分析发现，朋友交往关系是以平等、真诚为其价值取向，以相互理解为其交往内容的。其实践特征比较符合哈贝马斯所界定的“理想交往”之特征。可以设想，如果师生之间能够发生“朋友交往”般的交往关系，那么，师生之间的理解就会获得突破性进展，师生之间的教育信息传递就会变得更为通畅、高效，教育意义可能会更容易体现。事实也证明，师生之间如果真正发生了交往，则能发挥其他任何方式发挥不了的作用。
这里，可能有人会担心地追问：这样会不会仍然存在教师为了某种教育目的而跟学生交朋友之嫌呢？哈贝马斯可没有这样说呀！这就有一个思维方式和方法论问题了。这里至少有两点可以思考：第一，哈贝马斯是在哲学一般的意义上讲交往问题的，所以他讲的富有理想的色彩。后来，他自己本人都感觉到这种理论带有一定的假设和理想的意味。在现实生活中不一定有其完整的原型。因此，我们学习哈贝马斯的交往理论，大可不必受其拘囿。第二，学一种理论，究竟是照搬照抄呢，还是把握其精神实质并将之与所面对的实践问题有机结合起来，有所领悟，有所发展？马克思从来也没有具体分析过中国革命的前途、路线和方针问题，毛泽东把马克思主义理论与中国革命的具体实践结合起来，发展为有中国特色的毛泽东思想，才解决了中国革命的实际问题。当代教育学对哈贝马斯交往理论的学习，也应该由此汲取方法论营养。
2.教育改革实践突破口选择的新视角。在如何进一步全面推进素质教育的大讨论中，关于中国学校教育怎样选择深化改革实践突破口问题，有不少专家学者从非交往教育学的物质主义观点出发，提出了种种设想，归纳起来主要有“课堂主阵地”说、“活动课程”说、“特色教育”说、“创新教育”说等。反思这些实践突破口选择的理论出发点，越到后来，越从学生是“客体”、“容器”的观点走了出来，感到了教师“无法替代”学生学习和受教育的铁的事实，注意到了学生的主体性、创造性，强调教师对学生积极性的激发和调动。但是，这些选择仍然是在教师怎样单方面设计课堂、设计活动、开发课外特色项目，引导学生创造性的主客二分观点来立论的。在这里，教师仍然是对课堂和活动具有统治作用的主宰者，他只是在想方设法改进工作方式、寻求摆布学生的更高超、更巧妙的办法，以求提高其教育效果而已。至于学生在教育过程中的实际感受，则似乎是不大要紧的枝节问题了。换言之，学生始终没有能够跃到与教师“平等交往”、“相互理解”的高度，一直是教师在单方面、一厢情愿地设法去理解学生、调动学生，但学生在这种善意面前，却并不曾作好打开心扉的准备，他们仍然紧锁心灵的门户，这样一来，就使教师的努力仍然有面临付诸东流的危险，而使新一轮教育改革因不能“深入人心”而显得一筹莫展。
看来，中国教育改革的实践突破口仍然没有选准，必须重新调整视角。
在此，以“师生交往”为突破口，促成两方面目标的实现，有可能解决这一问题。目标之一是促成教师走进学生的精神、情感和整个心灵世界。办法之一是组织学生多方面的能力和特长展示活动，让教师现场观看、欣赏、评论、参与；办法之二是变换环境，到有利于发挥学生优势的地方去，让教师感受到自己平时在学校教育环境下看着那么无知、那么不成熟的学生的惊人的另一面，使教师真正体会到“尺有所短，寸有所长”、“任何学生都有出色、胜人的一面”、“后生可畏，焉知来者之不如今也”的道理，引导教师自觉消除与学生之间的隔阂，形成平凡心和朋友意识。逐渐帮助教师放下教师架子，去掉职业面具，让学生觉得教师确实有平易近人感、亲切感，可以交朋友。目标之二是促成学生走进教师的精神、情感和整个心灵世界。行之有效的办法之一是组织学生与教师之间的对话会、恳谈会、甚至个别谈心活动，使学生深深地了解教师所具备的生活经历和人生体验。我国有学者曾正确指出：“儿童的理解可促进其行动，实践活动则又可深化理解；在理解中进入一种不断建构精神世界、不断改造自我的运动过程。教育必须从人的现实生活出发，引导学生对生活世界、生活关系、生活意义、生活方式进行理解，扩展儿童的生活经验，建构儿童的精神世界。这样，教育才能把儿童的学习和理解导向实践。还必须引导他们理解历史、理解传统、理解生活、理解自我，发展儿童主体的精神世界，形成他们整体的社会生活的实践智慧，使他们从思想走向行动，从理解走向实践。”〔7〕
3.把教育人际关系的优化作为教育改革的重要组成部分。在以上的分析中不难看出，中国学校中的教育人际交往关系早就存在，而且在某种意义上，还存在着“交往过度”的问题。由此而论，在中国学校教育改革与发展中，就教育交往过程论，主要的不是重建教育人际关系，而是优化已经存在的教育人际关系。要解决教育人际关系的优化问题，目前仍面临着这样几个问题：怎样才算优化（即优化的标准）、由谁优化、如何优化。
关于教育人际关系优化的标准，前面在对哈贝马斯的交往行动理论的解读中，我们已经提供了明确的标准，主要有相互之间的“沟通”、“理解”、“认同”；言语行为的“可理解性”、“默契”、“可领会性”、“真实性”、“真诚性”、“正确性”等。
由谁优化的问题，笔者以为，需要打破传统的必有一方或一人主导的思路，可以在师生双方相互交往的过程中，由参与者共同地、逐步地形成优化了的人际关系。雅斯贝尔斯指出：“教育即生成”，“教育就是引导‘回头’即顿悟的艺术。”〔4 〕笔者在国家“九五”规划课题《跨世纪人才中华美德培养研究》的实验过程中，创立的“协作互励模式”，也许会有一定的参考价值。我们的做法之一，是组织师生双方共同感兴趣的活动、促成双方对话情境的出现。我们在西安市桑锐学校搞实验之初，组织实验班的师生在教室里、在操场上、在植物园里等不同场地，展开对话活动。一开始，学生对包括班主任老师在内的任课老师提出了不少意见，有些意见甚至很尖锐，教师们觉得学生在大庭广众面前丢了自己的丑。有的教师情感上猛然间接受不了，产生了一定的消极情绪，在一定程度上影响了师生关系。有些学生也怕在激动的状态下讲了对老师的意见，这样会不会引来老师的“小鞋”和报复，思想产生了一定的负担。但是，经过一个月的师生交往之后（课题组的沟通协调工作此略），师生双方的相互了解达到了一个新的水平，教师喜欢听学生的意见了，而学生的意见却日渐减少以至消失了；学生没有发现老师的报复，看到的却是老师一方面不再在全班泛泛地发牢骚了，而是正面给具体的学生提出具体意见了，另一方面对学生的关爱程度也逐日升温，反而更喜欢学生了（一方面也是因为学生的缺点逐渐减少以至消除了）。这样看来，师生关系的优化，不能依靠外部力量或某一方的力量，而是要充分地调动和依靠作为教育过程当事人的教师和学生：师生双方相互交流和理解的过程，就是师生关系优化的过程。