语文教学，呼唤教材体系化，本文主要内容关键词为：语文教学论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，语文课堂教学的低效或无效，始终是制约语文学科良性发展的最大顽疾。形成低效或无效现象的原因很多，通常情况下，人们总是把攻击的矛头指向一线语文教师，认为正是因为“相当一部分语文教师不读书、不钻研、缺乏个性”，才导致了语文教学始终停留在“复读机”“复印机”或“跑马场”的层面上，无法用教师的创造性解读培养学生的创造性思维能力。这样的分析，当然不无道理，但却没有抓住问题的根本。实际上，语文教学的病根，在于语文课程本身，其中现行语文教材编排体系的混乱最为突出。
以现行苏教版高中语文必修教材为例，五册教材百余篇选文，编排成二十个主题单元。同一主题单元内的选文，文体不同，知识信息不同，彼此间唯一的纽带是作品意义。而不同主题单元间（如必修一的四个主题单元“向青春举杯”“获得教养的途径”“月是故乡明”“像山那样思考”），无论是知识结构还是意义关联，均不构成层进关系，而是在并列基础上平行推进。以此类推，五册教材二十个单元，实际上也就形成了二十个单元内表面团结、单元外意义不相往来、知识点纠缠不清的奇怪格局。
这种主题单元编排形式，对于多角度完善学生人格心理或许确有价值，然而对于语文学科体系化建设和语文有效教学而言，却并无多少帮扶作用。也就是说，这样的主题结构形式，固然有利于“情感态度和价值观”这一教学目标的落实，却不利于“知识和技能”“过程和方法”两个目标的规范操作。
我们知道，处在生理与心理成长发育期的学生，其思想的形成、变化、发展，和年龄的增长、社会阅历的增加有着密切关联。初中学生的作文中体现的思想深度，与高三学生相比，总存在着较大的距离。这种由于学龄的差异而带来的认知能力的不同，体现到对社会人生的看法上，也同样非常明显。初中生思考问题多建立在感性基础上，高中生则相对理性。
由学龄递增而带来的思维力的成长成熟，就需要有与之配套的教材。即初中教材必须且只能适应初中生的心理生理特征，必须且只能和初中生的思维力相一致；高中教材必须且只能适应高中生的心理生理特性，必须且只能和高中生的思维力相对应。否则，就会形成实际教学活动中的无序：要么是内容超越学生的理解力，使教学任务陷入盲目拔高状况；要么是内容过于浅易，无法刺激学生的学习兴奋点，使教学任务成为食之无味的鸡肋；要么是相关语文知识在不同学段中重复出现，形成初高中教学内容相同的怪现状；要么是学段间知识脱节，上一层级的知识，没有下一层级的铺垫过渡。凡此种种，都会严重制约语文学科建设的良性发展。
那么，一套好的语文教材，应该具备哪些要素才能既适应人文性与工具性的双重建设要求，又适应不同年龄段不同学段学生的生理心理发展需要呢？
一
合理有序的语文教材，必须以十二年一贯制的学科体制为依托，在具体明晰的课程目标引领下，合理划定诸学段的学习任务。这些任务，既要适应由简单到复杂的汉语知识发展要求，又要适应由感性到理性的思想形成发展要求。
比如，同为记叙文选文单元，初中一年级应突出简单记叙文赏读与写作这一知识主线。其中，第一学期的教材选文，应在小学学段简单叙事的基础上，突出叙事中的细节描绘。《口技》《狼》《羚羊木雕》等传统课文，都适合安置于此。而《春》《济南的冬天》等写景状物类散文，则不宜穿插其间。《背影》等传统篇目，因为叙事的复杂化、情感的深刻化，也不适宜放置在这里。
第二学期的教材选文，又应在第一学期的叙事基础上，突出写人记叙文的赏读与写作目标。选文的挑选，宜立足于通过详略精当的典范之作（比如魏巍《我的老师》）来呈现常规写人记叙文的选材组材特点。而在复习上学期叙事记叙文的相关单元内，选文的难度和篇幅长度，都要比上学期有所增加，要挑选那种叙事中有波澜的作品。这样，知识的层进性、能力的递增性，才能得到较好的体现。
这种现代文与浅易文言交织的单元选文模式，除了要关注知识与技能的层进关系外，还要辅之以一定量的修辞知识（比喻、比拟、夸张、排比等常用辞格）、语法知识（词性、同义词、反义词等）。同时，要使选文中蕴涵的情感态度价值观和初中一年级学生的生理心理年龄相适应。
需要特别强调的是，该学年的文言文学习，应该只依照记叙文赏读与写作的常规要求确立课程目标，只要求学生能结合注释大体读懂，能理清记叙的要素，把握记叙的详略，不要求掌握古汉语语法知识，也不要求字字落实地直译。眼下，相当多的语文教师喜欢在初中文言文教学中讲授大量的古汉语语法知识，把文言句式、词类活用等高中阶段才应该讲授的内容提前纳入初中教学。这种做法，就是典型的无序教学。
初中二年级的记叙文选文单元，就应该在一年级的基础上，再前进一步。比如叙事类选文，就可以在围绕一件核心事件的基础上，穿插一些其他事情。《背影》适宜出现在此处。而《社戏》因为结构更为复杂，应该纳入《背影》之后更高层次的单元选文中。至于传统初中教材选文《故乡》，则至少也该放置于初三阶段。同样，写人类的记叙文选文，需突出从更多角度选材表现人物个性的经典范文，但旁枝依旧不能太多。《藤野先生》《孔乙己》等并不适宜放置在初中。高中教材中的《金岳霖先生》《老王》《亡人逸事》纳入此处方为适宜。
二
合理有序的语文教材，必须高度关注选文的规范性与稳定性。这种规范与稳定，应始终建立在“人”的意识培养的课程目标之上，以塑造有价值的“人”为教材选文最高宗旨。
改革开放30年，语文教材虽然逐步摆脱了“政治挂帅”的荒诞选文模式，但“文道统一”的教材观依旧在各套教材中拥有着十分强大的市场。另外，语文界长期以来的“工具性”与“人文性”的争论，也制约了教材选文的规范稳定，同时还制约了教材单元编排体例的整体布局。无论是知识单元结构体例还是主题单元结构体例间，都还缺乏应有的和谐共融。注重了知识的体系化，则情感态度价值观方面无法构成层进式体系；注重了情感态度价值观的体系化，则汉语知识、写作知识等又无法构成层进式体系。
这种顾此而失彼的教材编排体例，追根溯源，病症并不在于选文本身，而在于规范而稳定的课程内容的缺失。没有稳定规范的课程内容，或虽有课程内容，但描述过于笼统，只有宏观叙述，没有微观呈现，缺乏具体可操作性，都势必导致语文教材选文的随意性。这种随意性，一方面体现为部分选文缺乏典范性，在思想价值与文化价值间难以实现两全其美；另一方面体现为部分选文还存在一定量的错误，或是汉语语法上的错误，或是情感认知上的错误。这样的教材，又如何满足“人”的终身成长需要呢？
成体系化的语文教材，是不应该存在上述弊端的。成体系化的语文教材，应该在制定落实了十二年一贯制语文课程内容的基础上，立足于三维目标的渐进发展遴选文本。所有的选文，均应从“永恒的人性”的视角进行选择，突出那些具有普世价值的真正经典性美文。当然，这些文章，要关注其知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三方面的层进梯度，每篇文章，都要能适应彼时彼地课程目标的详细要求，能适应学生的生理发展与心理发展需要。
当经过认真推敲而确定下与课程目标相适应的具体选文后，这些选文，就需要在相对长的时间内保持其稳定性。这样的稳定，对教师而言，有利于语文教学在知识技能体系化和情感态度价值观体系化双向并进的基础上，通过无数教师的长期实践，形成一整套规范且行之有序的教学流程，借以避免无序状态下的信马由缰；对学生而言，有利于学生目标明确地学习知识形成技能，促进情感态度价值观的良性发展，使语文真正成为造福学生终身的一门独特学科。
三
合理有序的语文教材，还必须准确划定文本的知识研习范畴与主题意义的探究范畴，使语文成为课时目标明晰、学段重难点突出、教学流程规范的一门学科，从而最大限度地摆脱“求大”“求多”“求全”的弊端。
语文课堂教学之所以遭遇诟病最多，最主要的原因就在于绝大多数批评者和相当一部分语文教师面对一篇具体课文时，多不是从课程内容出发确立规范合理的课程目标，而是从各自的个性经验出发，把课文视作独立于课程体系之外的某一具体文化文本。
这种教学内容的不确定性，几乎涵盖了除简单识字读本外的所有语文教材。尤其是中学阶段那些篇幅较长的文学性选文，更因为文本内涵的无限丰富性，甚至呈现出同一篇课文被不同教师教成完全没有交合点的数个样本的怪现象。比如苏教版高中语文必修二第四单元的几篇选文的教学中，仅《祝福》一篇课文，有的教师是组织学生看一场电影，然后组织一场讨论，便算完成了文本教学任务；有的教师是采用法庭审判的形式，以“祥林嫂到底被谁谋害”为主线，用推理审案的方式组织教学活动；有的教师采用逐段分析法，跟着鲁迅先生的叙述从头到尾梳理一遍课文；有的教师把祥林嫂的眼睛作为授课主线，只把围绕着眼睛的相关文字拎出来解读赏析。凡此种种，不一而足。
可以肯定的是，这诸多教法中，最多只有一种是真正建立在语文教材体系化基础上的有效教学行为。其他诸多教学设计，都是对《祝福》这一文学作品的教学，而不是对《祝福》这一课文的教学。作为课文的《祝福》，在十二年一贯制的语文教材体系中，所应承担的课程内容，或许只是极为有限的某一个知识点、一种价值观。只有围绕着该知识点、价值观展开的教学活动，才是有效的语文教学活动。
以课程目标的分解落实为前提，以围绕课程目标编制成体系化教材为基础的语文教学模式，使每一篇具体的选文只承担起了某方面的教学任务。选文的价值，仅仅和数学教材中的例题相一致。如此，任何的“求大”“求多”“求全”式的文本分析，不是画蛇添足又是什么呢？
四
合理有序的语文教材，同时必须落实各单元重点教学篇目与自学篇目间的知识结构和主题意义的趋同性，使自读教材真正发挥复习、巩固、强化功能。
现行教材中，无论是知识单元模式，还是主题单元模式，其单元选文都有必读文本和自读文本的区别。必读文本的价值，在于用典范著作中的典范内容，呈现课程内容，提供最佳的文本载体。也就是说，必读文本就如最精当的数学例题，可以帮助学生借助最高效的范例研究，精确领悟课程内容所需强化的各种知识、技能、方法、情感。自读文本的价值，则在于及时复习、巩固、强化课程内容所传授的这些知识、技能、方法、情感，使其在学以致用的基础上，转化为一种实在的能力。
必读文本和自读文本的价值，在课程内容上不应该有较大差异。规范有序的体系化教材中，同一单元内的诸文本，其承载的课程内容宏观指向应该大体一致，差异仅仅在于微观呈现中方式方法的个性化表达。比如，某单元（不论是知识单元还是主题单元）的课程内容是“借景抒情”和“散点写景”，则单元内诸选文均应为承载这两个课程内容服务，学习其中任何一篇，都能够学习这两方面的知识。
在教学内容上，必读文本和自读文本的价值则有着本质的区别。必读文本是示例，是范本，需要在教师引领下分析、理解、鉴赏、归纳、判断，然后才能从中提炼出超越于具体选文之上的某种普遍意义的知识、技能或情感态度价值观。自读文本是练习，是试验品。对它的学习，应以学生的自主学习为主，并在自主学习的基础上，通过一定的合作探究活动，实现知识技能的举一反三。
必读文本与自读文本在课程内容与教学内容上的同与异，体现在成体系化教材中，就需要教材编撰者认真分析两类文本间的内在关联性，切实保证必读文本的示范性和自读文本的验证性处于同一系统中。一般来说，自读文本的难度系数应低于必读文本，课程内容的呈现也应在主体相同的前提下略有变化。这样，自读文本才能真正发挥其应有的课程价值。
眼下，苏教版高中语文必修教材的主题单元内，必读文本和自读文本的编排存在着一定问题。仍以必修二第四主题单元为例，作为自读文本的《边城（节选）》与作为必读文本的《祝福》同属“永远新的旧故事”模块中，两者间无论从知识结构、技能培养，还是从情感态度价值观上看，都很难找到指向鲜明的共性课程内容。《祝福》如油画，《边城（节选）》如写意山水。前者传递出的课程知识、技能与情感，无法用作后者的示范。如此，这样的自读文本，也就失去了应有的教材价值。
综上四点可知，要想真正实现语文有效教学的目标，使语文成为一门拥有独立学科性质的课程，成体系化的语文教材至关重要。巧妇难为无米之炊，没有科学合理的教材，却要求一线教师全面提高课堂教学效率，教师即使读再多的教育教学著作，对教材意义进行再多再深刻的挖掘，课堂再有个性，语文教学也还是无法改变少慢差费的局面。