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教师专业发展自20世纪80年代被提出以来，经过20多年的理论研究和实践探索，已经发展成为世界许多国家教育研究共同关注的课题，是当今教师教育改革的主流话语。分析教师专业发展现有的观念及存在的问题，探索教师专业发展的可行性模式，对于提升我国教师素质、提高教育质量具有重要的理论意义和实践价值。
一、教师专业发展的内涵辨析
从有关教师专业发展（teacher's professional development）的研究文献来看，在对教师专业发展概念的理解上主要存在以下两种情况。
1.教师专业发展等同于教师专业化
认为教师专业发展等同于教师专业化的理解又可以区分出三种情况。（1）二者同指教师职业从非专业或半专业逐渐发展成为一门专业的过程。在构词上，“教师专业化”和“教师专业发展”分别应该是“教师专业·化”和“教师专业·发展”。在提出教师专业化理念的最初，两个概念在这种涵义上的使用比较多，人们对教师专业化的研究和实践，主要是从教师群体角度来关注。（2）二者同指教师个体从新手逐渐成长为专家型教师的过程。在构词上，“教师专业化”和“教师专业发展”分别应该是“教师·专业化”和“教师·专业发展”。（3）二者都包含了教师职业专业化和教师个体专业化两个过程。在构词上，“教师专业化”和“教师专业发展”既可以分解为“教师专业·化”和“教师专业·发展”，又可以分解为“教师·专业化”和“教师·专业发展”。
2.教师专业发展有别于教师专业化
教师专业发展和教师专业化具有不同的涵义。教师专业化是指教师职业专业化的过程；教师专业发展则是指教师个体由新手逐渐成长为专家型教师的过程。在构词上，“教师专业化”和“教师专业发展”分别应该是“教师专业·化”和“教师·专业发展”。
把教师专业发展与教师专业化区分开来，不论是对教师专业化的研究与实践，还是对教师专业发展的研究与实践都是非常重要的。笔者认为，相对于教师专业化的群体和外在维度，教师专业发展强调的是教师个体内在专业特性的提升。教师专业发展是指教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合教师专业人员标准的过程。“这一关于集体和个体维度的区分在任何对专业化问题的思考中都至关重要。”（注：Hoyle,E.Professionalization and Deprofessionalization in Education.in Hoyle,E.and Megarry,J.（eds）,Professional Development of Teachers.World Yearbook of Education,1980,London:Kogan Pagem,1980,43.）
二、教师本位的教师专业发展观
一般的教师专业发展的要求主要是自上而下的，是从外部努力的。对教师专业发展的研究或政策的制定多从促进学生发展和社会进步所需要的教师的角度出发，片面夸大了教师专业发展的工具价值，忽视了教师专业发展满足教师自身需要的本体价值，教师本人作为人的尊严与需要，已经不得不退隐到了作为背景的地位。这种研究忽视了教师专业发展中教师主体性的发挥，造成教师专业发展的动力不足。教师本位的教师专业发展是针对忽视教师自我的被动专业发展提出的，它强调的是教师专业发展对教师人格完善、自我价值实现的重要性和教师主体在教师专业发展中的重要角色与价值。
（一）教师专业发展既要实现教师的人生价值，又要实现其人格价值
有学者认为，人的价值包含人生价值和人格价值两方面，前者是指个人对他人、社会的价值，后者是指人自身的价值。（注：袁贵仁.价值学引论[M].北京：北京师范大学出版社，1991，105—109.）由此可以理解教师的存在意义：教师的存在价值包含教师的人生价值和人格价值。教师的人生价值是指教师对他人、社会的价值，强调的是教师如何使自己的一生有益于他人和社会；教师的人格价值是指教师行为对维持其需要、尊严、自我价值的实现等的价值。教师的人生价值和人格价值是统一的，教师作为价值客体和活动主体，是其在价值关系和活动关系两个参照系中的两种身份，而不是两个人或两个群体。
从教师存在是人生价值和人格价值的统一角度来理解教师的专业发展，其应该具有双重性，教师专业发展既要实现教师的人生价值，又要实现教师的人格价值。教师专业发展实现教师的人生价值，是教师专业发展的事实特性或工具价值，即指教师寻求知识更新、提高教育技能，把自己培养成喜欢教师职业、又有教育技能的教师，这是教师专业发展的事实要求，也是最基本的要求。教师专业发展实现教师的人格价值，是教师专业发展的价值特性或本体价值，是指教师把教育活动作为一种境界加以追求。在这样的价值观引导下，使教师关注生命，关注现实社会，目的是使教师的专业发展能够超越世俗功利，成为个体生命完善的中介。因此，教师专业发展必须是事实导向与价值导向的统一，教师专业发展既要重视实现教师人生价值的工具价值，又要重视实现教师人格价值的本体价值。
（二）教师自我在教师专业发展中的主体价值
教师本位的教师专业发展观强调教师自我在教师专业发展中的主体价值，其主要表现在以下两个方面。
1.教师主动参与是教师专业发展的必要条件
按照教师主体的参与程度来划分，教师专业发展可以分为被动的教师专业发展和主动的教师专业发展。实践证明，缺少了教师主动参与的教师被动专业发展，取得的成效是有限的。教师专业发展离不开教师的主动参与。利伯曼（Lieberman）指出，“有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上。”（注：Lieberman,A.Practices that support teacher development:Transforming conceptions of professional learning.Phi Delta Kappan,1995,76（8）.）达利-哈曼德和曼拉夫林（Darling-Hammond & Mclaughlin）指出，专业发展应该“为教师提供批判性反思他们的教育教学实践和适应关于教学内容、教育理论和学习者的新知识、信念的机会”。（注：Darling-Hammond,L.& Mclaughlin,M.1.Policies that support professional development in an era of reform.Phi Delta kappan,1995,76（8）.）反思是教师专业发展过程中必不可少的方式，教师的主动参与是教师反思发生、有效的必要条件。
2.教师的自我专业发展需求和意识是教师专业发展的内在动力
通过教师专业发展而达到教师专业化虽然已经成了一种共识，但还需要深入地思考教师专业发展的动力，即怎样使专业发展的要求变成教师的自觉行动。教师是具有自我意识的人，自我意识是人成为自己发展的主体的必要条件。“独立的自我意识和自我控制能力的形成，它把个体对自身发展的影响提高到自觉的水平。”（注：叶澜，等.教师角色与教师发展新探[C].北京：教育科学出版社，2001，240、231.）教师的自我专业发展意识在教师专业发展中的地位也是如此，较强的自我专业发展意识能将教师的专业发展提高到自觉的水平。具有较强自我专业发展需要和意识的教师，知道自己现在的专业发展水平和专业发展目标，知道自己现在需要什么，应该做什么，能够自觉地制订出自己的专业发展计划，并在专业发展的过程中不断调整自己的发展计划，使其不断完善。
（三）教师专业发展的内在结构特征
教师专业发展的过程也是教师的专业内在结构发生变化的过程。教师专业发展内容选择的基础就是对教师专业发展内在结构的认识。
传统教师专业发展的内容选择上主要存在两种倾向。一种是知识更新倾向，认为学科知识的丰富是合格教师的必要条件，教师要在知识掌握上比学生占优势；另一种是技能更新倾向，认为向学生教授终身学习的技能比传授学科知识更为重要，这对教师学习新的技能提出了要求。目前，人们越来越认识到更新知识和学习新技能之间的不可分割性，教师专业发展的内容从知识或技能培训变成知识和技能培训。然而，不管是强调一种倾向，还是两者兼顾，教师专业发展的内容还都仅仅停留在技术层面上，而较少深入到教师专业结构的情意方面。
对于教师专业结构，有学者曾经将其归纳为专业知识和服务理想两个方面。（注：曾荣光.教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释[J].（香港中文大学）教育学报.1984，（1）.）也有学者认为，教师的专业结构除了知识结构、能力结构之外，还应包含专业理念。（注：叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验.1998，（1）.）还有学者认为，“教师作为一名专业人员，其专业结构除专业理念、专业知能和专业服务精神外，还应包括自我专业发展意识维度。”（注：叶澜，等.教师角色与教师发展新探[C].北京：教育科学出版社，2001，240、231.）笔者认为，教师专业发展内在结构中，应该包括专业知识、专业技能、专业信念、专业动机态度、专业情感、专业期望、专业发展意识等方面。在教师本位的教师专业发展中，教师专业结构的各个方面应是有机统一的，诸因素共同发展。教师本位的教师专业发展观关注教师的需要，关心教师的情绪，尊重教师的自主意志，重视教师自我专业发展意识，强调教师专业发展对教师自我价值实现的价值，使教师的专业发展获得动力源泉，以持续促进教师的专业发展。
三、教师本位的教师专业发展的模式构建
构建教师本位的教师专业发展模式，需要从教师专业发展的目的、内容、组织实现形式和评价等方面来探索。
（一）教师本位的教师专业发展的目的
传统教师专业发展的主要目的有：提高教育质量，促进学生发展，更新教师的教育理念、学科知识、教育模式和教育技能等。由此可见，传统教师专业发展大多强调教师专业发展的外在目的。教师本位的教师专业发展，既重视教师专业发展的外在目的，又强调教师专业发展的内在目的。教师本位的教师专业发展的目的是外在目的与内在目的的统一。教师专业发展的内在目的是为了教师个体人格的完善，为了教师自我价值的实现。
（二）教师本位的教师专业发展的内容
传统教师专业发展的内容较单一、狭窄，强调教师专业结构中的专业知识和专业技能方面，而较少深入到教师专业结构的情意方面。教师本位的教师专业发展观认为，教师是一个个整体的人，在教师专业发展的内容上，应对教师专业情意有所关照。教师本位的教师专业发展的内容中，知识的更新、新技能的掌握是重要的，但还应该包括教师专业情感、专业期望、专业价值观方面，且各项内容之间是互相联系、互相促进的。
（三）教师本位的教师专业发展的组织形式
传统教师专业发展的组织形式，比较普遍的做法是：首先国家或地方教育行政部门以政策法规的方式对教师提出学历水平或各种证书的要求，然后依托各种培训机构提供培训课程，如我国的各级教师进修学校。这是“自上而下”的教师培训方式。这种组织形式基本上是逐级的培训，它有一个强有力的管理系统支持培训的有效开展。这种教师专业发展的组织形式，在特定的历史阶段，对提高教师的教学水平确实发挥过一定的作用。但由于它是以政策法规的方式从外部统一要求教师做的，不易充分注意到教师自身的需要和感受，因而收到的效果是有限的。
由于人们认识到了这一点，现在情况有所改变。目前教师专业发展强调在职培训和个人的参与。比较好的做法有校本培训形式和教师专业发展学校形式。教师本位的教师专业发展在组织形式上，认为外部的支持是重要的，但不管是哪种组织形式，都不能代替教师在学校真实教育教学场景中的日常教育实践。教师本位的教师专业发展重视教师反思与教师行动研究对教师专业发展的作用。
（四）教师本位的教师专业发展的评价
传统上主要是通过教龄、职称、学历、证书、学生成绩等来评价教师的专业发展水平。评价标准统一、硬性，其优点是易于操作，缺点是评价内容单一，过于注重对教师发展中量的增加，忽视了教师发展中的教师自主性和教师自我价值的实现等方面。
教师本位的教师专业发展的评价，应注重促进教师专业发展的发展性评价指标。教师专业发展的评价标准，至少应包含四个方面：一是量的增加，如教师专业知识、能力、教学经验、教育理论素养的积累；二是质的提高，如教师由新手阶段向胜任阶段、熟练阶段、专家阶段发展；三是自主发展，如教师具有自觉、自信、自理、自立的教育教学态度和能力，具有强烈的专业发展主动性；四是个体价值的实现，如把教育教学工作当作个人价值实现的需要，具有强烈的职业情感、职业期望和职业承诺。
总而言之，教师本位的教师专业发展，不是说教师专业发展仅仅为了教师本身，忽视教师专业发展的初衷——通过教师专业发展更好地促进学生发展、有效提升教育质量。教师本位的教师专业发展是在教师专业发展理论和实践相对忽视教师在其专业发展中主体价值和教师专业发展对教师本人作用的背景下提出的。因此，教师本位的教师专业发展既关注教师专业发展促进学生发展、提升教育质量的外在工具价值，又强调教师专业发展对教师自身人格完善、自我价值实现的本体价值；既关注教师管理部门、教师教育机构、学校等提供的外部支持，又强调教师的主动参与和教师自我专业发展需要、意识对其专业发展的重要价值。