教师管教言语行为语效的比较研究，本文主要内容关键词为：言语论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
语言是活着的思想。有学者一针见血地指出“研究语言就是研究思想本身”[1]。语言理解的目的是通过语言形式建立意义。言语行为理论是语用学和心理语言学中的一个十分重要的理论。它旨在回答语言是怎样用之于“行”，而不是用之于“指”，体现了“言”则“行”的语言观[2]。言语行为理论认为，语言是一种行为，属于行为科学。
Austin首倡的言语行为理论从行为入手研究语言，抓住了语言的动态特征。他提出研究自然言语交际中句子意义，从而使句子意义研究由静态转变为动态，并采用抽象法对言语行为进行分析，提出了言语行为三分说：
说话行为(locutionary act)。意指说出合乎语言习惯的、有意义的话语；施事行为(illocutionary act)。意指在特定语境中赋予有意义的话语一种“言语行为力量”(即语力)。正确理解语力就成为确保交际活动达到预期目的关键所在[3]。比如，“小心点！”这句话在不同的语言环境中可以具有“忠告”“提醒”“威胁”等语力。取效行为(perlocutionary act)。意指说话行为或实施行为在听着身上所产生的某种效果。取效行为即通过说的结果或作为说的结果所实施的行为。它强调以言成事，强调话语在受话人身上所产生的效果。
Searle的研究使言语行为理论进一步系统化和严密化。他也认为，说话即在行事，意义等于某种行为，如做出陈述、发布命令、提出要求、做出承诺等。语言交际的最小单位并不是单词或句子，而是言语行为。言语行为的意义就是句子意义的功能[4，5]。
Searle把说出一句话语分析成同时实施四种言语行为的过程[6]。这四种言语行为是：
发话行为(utterance act)—说出语词、词素或句子。
命题行为(propositional act)—进行指称和断定。
语旨行为(illocutioanry act)—在一定语境中或在一定条件下，怀着一定意图说出某些词、词组或语句；如陈述、提问、命令、允诺等。
语效行为(perlocutionary act)—话语在被说出后产生的某种效果或反应。
Searle进一步确立了语旨行为分类的四条标准：话语目的(基本条件)：规定言语行为按照规约实现某一目的或意图的条件。表达的心理状态(真诚条件)：规定保证言语行为真诚地得到实施的条件；在完成一个有命题内容的语旨行为中，说话人总要表达某种心理状态或心理活动。如某人陈述、解释、断定某个命题时。话语和世界的关系(先决条件)：即适应方向。命题内容(命题条件)：规定话语命题内容的意义。这四条标准就是通常所指的言语行为应满足的合适条件。
以言语行为应满足的合适条件为依据，Searle把语旨行为分为五类——断言(assertives)、指令(directives)、承诺(commissives)、表达(expressives)、宣告(declarations)。Searle进而于1975年提出间接言语行为理论。该理论要解决的问题是：说话人如何通过字面意义来表达言外之意，受话人如何从说话人的字面意义中，推断出其间接的言外之意。
言语行为理论提出“言即为行”的创新性观点，它强调以言成事，强调话语在受话人身上所产生的效果。但该理论却始终未对言语如何影响认知、影响认知的途径、因素、言语如何取效等问题做出阐明，更遑论以真实语料对理论构想做出检验，因而缺乏实证研究。
本研究中的管教言语是指教育者面对受教育者的不当行为，所发出的旨在教育学生的各种语言。教师指向学生的管教言语其行为宗旨主要是“控制”[7]。教育者对被教育者的管教不是单方向的指令，而是教育者通过发出信息使受教育者在心理上和行为发生改变的过程。但是，管教言语行为能否产生如预期效能，受多种因素制约。
针对这些问题，我们在研究中将言语行为的探究，放在教育者发出管教言语、表达言语行为、受教育者接受教育、接受言语行为的这样一个言语事件和语境中去考察。以言语事件为单位，在言语事件中研究言语行为。
本研究采用Searle对语旨行为的五种分类标准，探讨教师对学生管教过程中不同言语事件语境中的断言、指令、承诺、表达以及宣告行为的语效，研究学生对教师的管教言语使用时产生的情绪体验、对教师交际意图的理解、可能的行为倾向。
2 方法
2.1 被试
自愿参加研究的广州市某中学初中二年级学生71人，其中男生33人，女生38人。所有被试听力正常。
2.2实验设计
采用单因素重复测量设计。自变量为教师在四种言语事件中的5种言语行为，因变量为：学生的情绪体验；学生对教师言语交际意图的认知；可能的行为倾向。
2.3实验材料
2.3.1言语事件选择 首先，分别请初中教师31人、初中学生59人写出管教学生的事件名称及频率。从中选择管教学生的频率最高的事件。将教师和学生共同认为的管教学生频率最高的四种事件作为本研究的言语事件。它们分别是：上课讲话、聊天；上课不听课，看其他课的书；做操没力，无精打采；随手乱扔纸屑。
2.3.2言语行为的获得对14名教师、52名学生进行录音访谈，获得他们对教师就以上四种管教事件进行管理和教育时教师的语言、语气、语调，将它们作为管教言语的语料库。14名老师都认为不管用什么语言管教学生，发出这些话的意图完全是“为了学生更好的成长和进步”“是为他们好”“纯粹出于教育的目的”。
向9位长期从事语言教学及中学教育管理的高级和一级教师介绍Searle的言语行为理论，讨论对语旨行为的分类标准，从四种管教事件中教师管教言语的语料库中，逐一确定最符合分类标准的语句。最终形成在每一个言语事件下的五种言语行为—断言、表达、承诺、指令以及宣告行为(见附录)。将9位语言工作者选择出的四种管教事件下教师管教的五种言语行为进行录音，后请4名从事中文教学的大学教师，逐一对每句言语评定其与特定的言语事件、言语行为分类的标准的适宜性、表达的畅行性、通俗性等。评定一致性在0.82-0.95之间。4种言语事件下的同一种言语行为之间均无显著差异(p＜0.05)。
2.3.3研究材料制作将确定的管教言语，请普通话表达流畅的播音员在语音室录制。并特别注意自然地、有韵律地、连贯地读出。
2.4实验程序
实验以25-30人的团体为单位。将言语事件、管教言语行为进行组合，确定伪随机的呈现顺序。做到各种条件下呈现顺序之间在被试间的内部平衡，以消除顺序效应造成的误差。
采用情境模拟法，播放教师对学生不当行为的管教的录音，要求被试在问卷上选择对每一种言语行为的言语意图的认知、情绪体验及行为倾向。评定采用7点量表，1代表对教师管教言语行为的意图非常不理解、不明白，或情绪非常不愉快、按老师要求改正可能性非常低。7代表对教师管教言语行为的意图非常理解、明白，情绪非常愉快、按老师要求改正的可能性非常高。正式实验前，被试先行练习，以便熟悉实验程序和操作办法。
3结果与分析
被试对五种言语行为的情绪反应见表1。
表1 五种言语行为的情绪反应(n=71)(平均数±标准差)
言语行为类别断言行为 指令行为 承诺行为 表达行为 宣告行为
情绪反应 4.29(1.19)4.18(1.20)3.06(1.38)5.00(1.21)3.03(1.30)
单因素方差分析表明，五种言语行为引起的情绪反应主效应显著，F(4，350)=35.76，p＜0.001，被试对五种言语行为的情绪体验之间有显著差异。均数多重比较表明，断言与承诺、表达、宣告之间的差异非常显著，p＜0.001；指令与承诺、表达、宣告之间差异均非常显著，p＜0.001；承诺与表达、表达与宣告之间差异非常显著，p＜0.001；而断言与指令、承诺与宣告之间差异不显著，p＜0.05。表达易引起被试愉快情绪，其次是断言与指令，承诺与宣告易引起被试不愉快情绪。
被试对不同类型的言语行为交际意图的认知见表2。
表2 不同类型言语行为的交际意图的认知(n=71)(平均数±标准差)
言语行为类别 断言行为 指令行为 承诺行为 表达行为 宣告行为
交际意图探测5.62(1.10)5.53(1 22)4.49(1.68)5.92(0.99)4.39(1.69)
单因素方差分析表明，五种言语行为交际意图认知的差异非常显著，F(4，350)=20.63，p＜0.001。均数多重比较表明，断言与承诺、宣告之间差异非常显著，p＜0.001；指令与承诺、宣告之间差异均非常显著，p＜0.001；承诺与表达、表达与宣告之间差异非常显著，p＜0.001；而断言与指令、表达之间差异不显著，p＞0.05；指令与表达、承诺与宣告之间差异不显著，p＞0.05。被试对教师管教言语交际的意图的认知，表达、断言、指令高于承诺与宣告。
被试对不同类型言语行为的行为倾向见表3。
表3对不同类型言语行为的行为倾向(n=71)(平均数±标准差)
言语行为类别断言行为 指令行为 承诺行为 表达行为 宣告行为
行为倾向 5.60(1.07)5.63(1.10)4.76(1.61)5.94(1.02)4.76(1.69)
单因素方差分析表明，被试对五种言语行为的行为倾向差异非常显著，F(4，350)=12.98，p＜0.001。均数多重比较表明，断言与承诺、宣告差异非常显著，p＜0.001；指令与承诺、宣告之间差异非常显著，p＜0.001；承诺与表达、表达与宣告之间差异非常显著，p＜0.001；断言与指令、表达之间差异不显著，p＜0.05；指令与表达、承诺与宣告之间差异不显著，p＞0.05。被试对教师五种管教言语行为的行为倾向，以表达、断言、指令为高，承诺与宣告为低。
我们对五种言语行为下被试的情绪反应、交际意图认知与行为倾向之间的相关进行分析。结果见表4。
表4被试的情绪、交际意图认知与行为倾向之间的相关
交际意图认知行为倾向
情绪0.635***0.535***
行为倾向 0.692***
表4表明，言语交际意图的认知与情绪反应以及行为倾向之间均存在显著正相关。被试对教师管教言语的意图认知越准确，体验到的情绪就越愉快，接受教师管教的可能性也越高。
对各种言语行为下被试的交际意图认知、情绪体验与行为倾向进行相关分析发现，交际意图认知与情绪体验间的相关，以表达最高(r=0.62，p＜0.001)，其次是指令(r=0.57，p＜0.001)、断言(r=0.56，p＜0.001)，再次是宣告和承诺(r=0.54，p＜0.001；r=0.50，p＜0.001)。交际意图认知与行为倾向之间的相关，表达最高(r=0.70，p＜0.001)，其次承诺和指令(r分别为0.68和0.67，p＜0.001)，再次是宣告和断言(r分别为0.65和0.41，p＜0.001)。情绪体验和行为倾向之间的相关，表达最高(r=0.56，p＜0.001)，其次是宣告和指令(r分别为0.50、0.47，p＜0.001)，承诺和断言的情绪体验与行为倾向之间的相关最低(r分别为0.39、0.36，p＜0.001)。
4讨论
本研究依据Searle语旨行为分类标准，把语旨行为分为五类，并探讨了学生对这五种言语行为的语效。研究表明，被试对五种管教言语行为的交际意图的认知之间有显著差异。被试接受言语行为后，对教师发出管教言语交际的意图的认知，表达、断言、指令高于承诺与宣告。所以如此，与三种管教言语行为的特征有关。表达基本条件是说话人表达某种心理状态，真诚条件是反映出受话者的态度，合适方向是试图让世界适应言语，命题条件是对某种事态的描写。如在“上课讲话、聊天”的言语事件中“我真的很不情愿看到同学上课聊天，这样不但影响自己的学业，也影响其他同学听课。”既描述了发生问题，又充分表达了教师关切，更提出了要求。断言行为基本条件是说话人保证命题的真实性，真诚条件是说话人相信陈述的命题为真，适应方向是说话人尽力使语词与世界相符。如在“上课讲话、聊天”的言语事件中“我们班有一些同学上课聊天，影响老师讲课，影响同学听课。”在该言语行为中，教师单方面做出判断，对行为后果作出个人预言。指令的基本条件是说话人试图使受话者做某事，真诚条件是说话人要受话者采取行动，适应方向是试图让世界适应言语，命题条件是在将来采取行动。同样在“上课聊天”中，“所有同学在上课时都不能聊天，不要影响老师讲课，不要影响其他同学听课。”更是明确地表达了教师要求。因此这三种言语行为，尽管所体现的教师情感特征有差异，但学生都能较好地理解教师言语的意图。而承诺行为与宣告行为，如“如果下一次再有同学在上课时聊天，我就要请讲话的同学当众给大家讲讲你们都在说些什么”，“在上课聊天，影响他人听课的同学，一律当着全班的面给大家讲讲你们都再说什么”，前者表达的是说话人对将来某行动做出承诺，说话人打算采取行动，适应方向是试图让世界适应言语，命题条件是在将来采取行动；后者表达说话人想改变外部条件，不表达任何心理状态，合适方向是双向的，既保证命题内容与世界一致，又使世界适应语言。被试对其接纳程度低，同时也较难以取得与发话人一致的交际意图的认知。
被试对五种管教言语行为的情绪体验之间也有差异，从接受言语行为后的情绪体验可知，表达易引起被试愉快情绪，其次是断言与指令，承诺与宣告易引起被试不愉快情绪。表达表示了教师的担忧、关切，被试真实地感受到，因此情绪体验较为积极、愉快。断言与指令强调命题的真实性，表达了教师对学生行为举止的要求，并没有讽刺、威胁、勒令等态度。而承诺与宣告表达的是说话人对将来某行动做出承诺，说话人打算采取行动。在本言语事件条件下，教师所以管教学生，是因为学生行为不符合规范，教师更多以批评、惩罚来表示自己打算采取的行动，期望告诉学生自己将要采取的处罚措施。在日常管教中，当学生违反校规、校纪时，教师常用反面承诺行为—“如果你再……(违纪)，我将……(处罚)”，大多数教师较少采用正面承诺行为—“如果你能……(改正缺点)，我将……(奖励)”。本研究也采用反面承诺行为。通过这些语言，被试直接感受到的是受到老师的责备、批评、指责，承诺行为与宣告行为较之于断言行为和指令行为，引起被试更加消极的情绪体验。
被试对教师发出的五种管教言语行为所产生的行为倾向之间也表现出差异。被试接受表达、断言和指令后，能够听从教师意见、按教师要求行动的可能性高，而接受承诺与宣告后，被试改过的可能性较低。被试在接受表达、断言和指令后，对教师的言语交际意图认知准确，理解了教师的教育要求，与教师认知一致，因此行为的可能性也较高。
这一结果也在被试的情绪反应、交际意图与行为倾向之间的相关分析中得到验证。被试对五种管教言语行为的情绪反应与其对教师管教的言语交际意图的认知均存在显著的正相关，被试对教师管教言语的发出意图的认知越高，体验到情绪也越愉快，接受教师管教的行为可能性也越高。表达行为发出时，被试对教师交际意图的认知与其情绪体验间存在显著的正相关，其次是指令和断言，交际意图认知与其情绪体验相关最低的是宣告和承诺。对交际意图的认知与其行为倾向间的相关，仍以表达为最高，其次是宣告和指令，而承诺和断言下的情绪体验与行为倾向间的相关最低。
5 结论
5.1 学生对教师发出的五种言语行为—断言、指令、承诺、表达以及宣告，所引发的情绪体验、交际意图认知、行为倾向之间存在显著差异。表达易引起被试愉快情绪，其次是断言与指令，承诺与宣告易引起被试不愉快情绪。对教师言语交际意图的认知以及服从行为倾向，表达、断言、指令高于承诺与宣告。
5.2被试对五种管教言语行为交际意图的认知与其对教师管教的言语的情绪反应以及行为倾向间均存在显著的正相关。对教师管教言语的发出意图认知越准确，体验到的情绪就越愉快，行为服从的可能性也越高。