施煜文[1]2002年在《世界主要国家学前教育师资培养的比较及其对制定上海市师资培养方案的启示》文中进行了进一步梳理21世纪是“儿童的世纪”。21世纪的幼儿教师将担负许多新的使命，因此建构面向未来、新型的学前教育师资培养方案是当前师范教育改革重要的课题之一。世界各国都在进行此方面的研究与实践，致力于制定具有本国特色的学前教育师资培养方案。 作为中国的经济和教育文化中心，上海市在制定学前教育师资培养方案的过程中，也应当从世界主要国家的师资培养方案中汲取一些精华，从而建构具有上海特色、真正“面向未来、面向世界、面向现代化”的学前教育师资培养方案。 本论文主要采用文献法和访谈法。首先，在翻译和收集世界18个国家的学前教育师资培养方案的基础上，进行归纳和整理，分别从入学要求、培养年限和层次、培养体制、培养范围以及课程体系等5个方面，进行比较与分析，总结各国培养方案发展的趋势；其次，回顾上海市学前教育师资培养的历史，并通过对上海市数家幼儿园的园长和教师的访谈，分析目前上海市学前教育师资培养存在的问题；第叁，在比较和分析的基础上，探讨21世纪学前教育师资培养新的立足点，并借鉴世界主要国家师资培养方案，针对目前存在的问题，分别从培养方案的终身化与一体化、课程的通识化、微型化和实践化等方面，提出制定面向21世纪的上海市学前教育师资培养方案的基本思路。
方涛[2]2008年在《大专学前教育专业音乐课程改革的思考》文中指出跨入21世纪,社会飞速向前发展,经济的腾飞给人们的生活带来了日新月异的变化,以高科技信息为主导的新型产业的崛起,推动了经济领域的一场空前革命。高新技术普遍应用、国际交流与合作日益频繁,各国之间竞争日益激烈,使新的世界成了一个知识经济的时代,一个人才竞争的时代。随着我国已经进入全面建设小康社会,加速推进现代化的新阶段,要求具有更全面、更高素质的新一代国民来参与发展,教育面临着前所未有的机遇和挑战。新一代人才素质的提高,关键在于教育,在于其培养者—教师素质的提高。幼儿教师在培养人的事业中肩负着特殊的使命,幼儿教师的素质能力如何关系到一个人学前时期乃至于一生的发展。面对基础教育的改革浪潮,如何提高幼师的艺术素质和音乐实践能力满足社会的需要,已经成为现行大专学前教育专业的音乐课程迫切需要解决的问题。本论文主要采用文献法,调查法和分析法。从分析当前学前教育专业音乐课程的现状和面临的挑战入手,尝试对大专这一层次的学前教育音乐课程进行改革:大专学前教育专业音乐课程必须着眼于时代的要求,建立以学生的发展为本,以培养实践能力为中心,以职业需求为主线的具有鲜明学前专业特色的音乐课程体系。并且从明确课程培养目标,实现课程内容的幼教化、综合化,加强实践环节,改变教育观念,改进教学方式,改善课程评价方法等方面,提出大专学前教育专业音乐课程改革的基本思路。
王晓棠[3]2016年在《质量监测背景下早期儿童评价的国际比较研究》文中研究表明实施以“为教育政策制定提供信息”为目的的国家层面系统化的质量监测已成为世界范围内保障与促进教育质量提升的重要举措。学前教育质量监测虽是新生事物,但在一些国家与地区已得以实施并卓有成效。本研究从学前教育质量监测的产生背景入手,聚焦于世界范围内质量监测系统中的、或是集中体现了系统化思路的美国开端计划、内布拉斯加州、加利福尼亚州、密歇根州以及英国、澳大利亚、新西兰、中国香港的8份早期儿童评价方案,分别开展了历时比较(纵向推进)与共时比较(横向比较)。研究表明,世界范围内学前教育质量监测的产生以发达国家的学前教育质量运动、各国政府充分发挥对学前教育的监管职能、各国原有的学前教育质量评估与保障机制不完善、对学前教育质量评价的长期探索与研究推进为背景,其概况与趋势为：学前教育质量监测正在越来越多地得到实施；各国不断努力改进监测方法与流程；监测内容一般包括服务评价、教师评价、儿童评价叁个方面；监测结果对公众公开。在这一背景下,各国的早期儿童评价除评价理念与评价范式的转变外,还集中体现了系统化的实施思路,如美国提出的评价系统理论模型,新西兰提出早期教育“质量链”等。各国的早期儿童评价方案之目的集中于促进儿童发展、推动政策制定；评价内容多元化,有英、美为代表的结果导向和欧、澳为代表的能力导向两大类；评价工具以观察评定量表与叙事性评价为主；评价主体多元参与、共同协商,评价数据全面公开。在我国学前教育质量监测框架建构之时,应当强化“以问责促提升”的评价目的；完善既科学合理又富有文化特色的评价内容；建设质、量结合的评价工具体系;推动早期儿童评价的系统化建设。
李拉[4]2015年在《对新中国特殊师范教育制度建设的考察》文中进行了进一步梳理在世界越来越追求社会公正与教育公平的今天,特殊教育发展水平日渐成为衡量一个国家经济社会与文明进步程度的重要标志之一,而特殊教育的发展又依赖于大量优质师资的养成。近些年来,国家对特殊教育日益重视,“发展特教,师资先行”的理念已逐渐演化成为具体的政策导向与教育实践。在这样的背景下,大批高等院校陆续涉足特殊师范教育,截止到2014年全国已有60余所高等院校开设特殊教育专业实施特殊教育教师的培养与培训,我国特殊师范教育进入了一个快速发展的时期。但从目前的实践来看,特殊师范教育还远不能满足我国特殊教育快速发展对师资数量与质量的需求,特殊师范教育在发展中还面临着一系列亟待解决的困惑与问题。这些困惑与问题的出现与我国现有特殊师范教育制度的不完善是紧密相关的。然而,目前关于我国特殊师范教育制度的相关研究却非常薄弱,系统的特殊师范教育制度研究在我国更为缺乏。特殊师范教育发展的实践需求与现有制度的不完善构成了显着的矛盾,凸显出对我国特殊师范教育制度进行深入研究的意义所在。本文从叁个层面对我国特殊师范教育制度建设进行研究。第一个层面是对新中国特殊师范教育制度史的研究。首先使用历史研究法、文献研究法与个案研究法,归纳新中国成立后特殊师范教育制度化的过程,力求形成我国特殊师范教育制度发展的清晰脉络。对我国特殊师范教育制度史的研究又划分为叁个具体的历史阶段或时期,一个阶段是我国特殊师范教育制度化之前的时期,这一时期从清末、民国一直延伸到新中国成立后改革开放之前。这一时期,虽然已经有了特殊师范教育,但总体来看还没有实现制度化,更多地表现为自发性。从20世纪80年代初一直到90年代末期,是我国特殊师范教育制度化的时期。这一时期我国开启了特殊师范教育制度建设的历程,中等与高等特殊师范教育机构开始出现,特殊教育教师职后培训体系也逐渐建立。新世纪之后,在教师教育改革的背景下,特殊师范教育制度又迎来了一轮新的变革。无论是特殊师范教育的培养目标、培养模式、培养层次与培养机构抑或特殊教育教师培训制度,与特殊师范教育制度化的初期相比,都有明显变化,这种变化从制度变迁理论来看,是一次特殊师范教育的制度变迁。以上叁个阶段构成了我国特殊师范教育制度完整的历史发展脉络,也是本文的前叁章。在回溯我国特殊师范教育制度演变历程的同时,本文还借鉴新制度主义理论,通过新制度主义的制度化、制度变迁等概念或理论视角对我国特殊师范教育制度建设历程进行更深层面的梳理与分析。对制度演变历程的回顾,其核心目的是为了更好地反思当前制度存在的问题。分析制度问题不仅是制度研究的主要内容,而且也是进一步促进对现有特殊师范教育制度进行反思与完善的必要前提。这构成了本文第二个层面的研究内容,也是本文的第四章,对我国目前特殊师范教育制度现状与存在问题的分析。在对特殊师范教育制度问题进行分析时,本文将特殊师范教育制度问题分成四个层面的分析维度,分别是特殊师范教育的政策、特殊教育教师职前培养制度、特殊教育教师职后培训制度以及特殊师范教育的制度效果。特殊师范教育制度建设目前走到了一个亟待重新思考发展路径的重要时刻。基于对我国特殊师范教育制度自身存在问题的认识,结合我国特殊师范教育制度发展面临的时代背景,本文提出了构建“现代特殊师范教育制度”的概念与设想。这是本文第叁个层面的研究内容,也是本文的第五章。笔者看来,现代特殊师范教育制度是对教育现代化、教师专业化、全纳教育等背景与理念的回应与贯彻,它表达着一种制度突破或制度创新,是一整套有革新意义的顶层设计与制度规则,具有专业性、实践性、标准化等特征。现代特殊师范教育制度的构建要顺应时代发展的背景与要求,结合自身发展中的“问题性”,并部分程度上吸收教育发达国家特殊教育教师养成的经验与做法。它既需要立足当下,解决当前特殊师范教育发展中面临的困惑与难题,又需要放眼未来,思考特殊师范教育制度的长期可持续发展。依据这些目标与预设,本文从当代教师教育理论出发,提出了五条构建现代特殊师范教育制度的策略与建议。一是建立特殊师范教育机构发展的制度规范；二是调整特殊师范教育的招生制度；叁是改革特殊教育专业,探索特殊师范教育大学化的培养模式；四是构建职前职后一体化的特殊师范教育制度；五是加强以特殊教育教师资格证书制度为基础的特殊教育教师标准体系建设。
张宇[5]2010年在《美国联邦政府干预学前教育的历史演进研究》文中提出百年大计,教育为本。学前教育是教育学制系统的起点,更是教育事业的重要组成部分。学前教育不仅事关个体发展与幸福,更关乎整个国民素质和社会的可持续发展。学前教育是一种公共性强、社会受益面广的准公共产品。政府利用财政经费支持、引导学前教育,规范和管理学前教育是其不可推卸的责任。我国政府一直积极探索学前教育的改革与发展,但仍然不断面临新的问题与挑战。今年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(简称《纲要》)颁布在即,其中对学前教育发展提出明确的理念与目标,可以预见,我国学前教育将在党和政府的大力推动与支持下,实现突飞猛进的发展。当然,《纲要》作为战略纲领性文件,不可能细致规定具体的实现路径,这也是广大学前教育管理与理论工作者的重大历史使命。他山之石,可以攻玉。我们欣喜地看到,作为教育、经济全面发达国家的代表,美国以其20世纪联邦政府干预学前教育的巨大成功堪称政府干预学前教育的典范。本文运用文献法、历史法、比较法,对20世纪美国联邦政府干预学前教育的历程进行了系统梳理,在分析不同时期社会背景、干预措施的基础上,将20世纪美国联邦政府对学前教育的干预历程分为干预强度不断提升的叁个阶段。第一阶段为20世纪初—50年代末,是联邦政府干预学前教育的初始阶段。这一时期联邦政府通过支持保育学校和公立幼儿园的建立和发展,拨款创建紧急保育学校和拉汉姆法儿童保育中心,实现对学前教育的初步干预。第二阶段为20世纪六七十年代,是联邦政府干预学前教育从弱变强的阶段。此时期,联邦政府通过实施“开端计划”,为特殊学前教育立法,研发学前教育课程模式,促进幼儿教师职业专业化等手段达到对学前教育干预的加强。第叁阶段是20世纪80年代以来至今。是联邦政府干预学前教育再度升级的阶段。联邦政府通过立法、资金投入、推动课程改革,推进幼儿教师专业化发展等多维度,立体化的方式实现对学前教育干预的全面扩张。纵观20世纪美国联邦政府干预学前教育近一个世纪的发展,虽然干预仍旧存在资助项目重复设迭、质量发展参差不齐、师资准入未能统一的缺憾;但是,通过干预实现了学前教育规模的从弱小到强大、课程模式的从单一到全面、师资队伍的从职业到专业、教育机会的从点位到广谱,取得了巨大的成功;形成了立法与投入确立政府主导、分权与制衡激发各方动力、扶弱与济贫守牢公平底线的基本经验,为我国党和政府加强对学前教育管理与推动提供了有益的启示。
胡玲翠[6]2014年在《教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究》文中研究表明百年大计,教育为本；教育大计,教师为本；有好的教师,才有好的教育。教师是办好教育的第一和最为重要的资源,好教师是成就教育事业的基石,好教师必须有好的培养机制。自人类教育活动产生以来,就有了教师这一工作。但专门的培养教师的机构——师范教育机构和制度的产生,师范教育事业的大规模发展,则是近代以来两叁百年的事情。20世纪中期以来,随着知识经济的兴起,给社会发展带来了深刻地变革,这种变革反映在高等教育领域,体现在其发展呈现出了综合化、信息化、国际化、大众化、普及化、终身化和法制化的发展趋势。作为高等教育重要组成部分的师范教育,也正在发生着重大而深刻的变革,从世界范围来看,这种变革主要呈现出了综合化、大学化的发展趋势。党的十八大提出了办好人民满意教育的目标任务。办好人民满意的教育,需要有科学的教育理论指导,充足的经费投入,现代教育管理制度,更为重要的是要有高素质的人民满意的教师队伍。而人民满意的教师队伍来源于教师培养机构——师范院校的培养。师范大学如何找准自身定位,培养社会发展需要的高素质教师、适应高等教育大众化发展就成了其发展面临的重要研究议题。本文立足于教师教育开放的国际大背景,以世界各国普遍认可的“教师教育大学化”的理念为指导,遵循“历史审视-经验借鉴-现实观照-展望未来”的总体思路,全面梳理了我国师范大学发展的历程及现状,论述了我国师范大学综合化转型是内外部因素共同作用下的一种必然趋势,在借鉴国外发达国家师范教育转型发展经验的基础上,提出了我国师范大学在实现综合化转型过程中的具体思路与路径。本文的研究内容主要包括：首先,梳理了我国师范大学发展的历程及现状。我国师范教育肇始于洋务运动时期,先后经历了师范教育的兴起、独立师范教育体系建立时期(1938年一20世纪60年代初期)、师范教育停滞文化大革命的重创时期(1966—1977年)、师范教育复原时期(1977年一20世纪90年代初)、教师教育大学化时期(20世纪90年代末至今)。在此基础上,对目前师范大学的发展状况进行了全面扫描。其次,论述了综合化转型已成为我国师范大学发展的客观趋势。从外部发展环境来看,师范教育向教师教育转型使师范大学的发展空间受到挤压,基础教育对高水平师资的需求给现有师范大学提出挑战,师范大学需要在教师教育体系的重建找寻新的位置。以上外部环境决定了师范大学综合化转型是在高等教育发展形势和教师教育开放背景下的必然选择。第叁,阐释了向综合化转型已经成为了当前我国师范大学的自觉选择。从我国师范大学近年来的发展状况看,办学理念彰显了向综合大学转型发展的动机,实践层面的综合化转型已蔚然成风,这表明综合化转型已经成为了师范大学发展的一种自觉行为。第四,观照了国际师范院校转型发展的经验。回顾了国际师范教育发展历程,对师范学校初创期、师范学校发展阶段、向综合大学转型叁个阶段进行了简要概括；对美国、法国、德国、俄罗斯等部分发达国家师范教育转型发展状况进行了扫描,概括了其转型发展的特点,总结归纳了值得借鉴的经验与启示。最后,提出了我国师范大学综合化转型的路径与策略。师范大学向综合大学转型是一种合理选择,它符合世界教师教育发展潮流,符合我国高等教育发展实际,符合我国深化教育领域综合改革的新要求；师范大学在综合化转型过程中要秉持固有特色,教师教育特色是师范大学立足之本,师范大学要明确综合化转型的目的,要大力开展协同创新,提高师范大学教育质量；师范大学转型的根本在于促进学科和专业建设,要明确办学定位,提升学科综合化水平,处理好师范专业和非师范专业的关系；师范大学转型的关键在于加强师资队伍建设,要完善人才管理体制,拓宽人才补充渠道,加强人才自身培养,努力提高师资学术水平；师范大学综合化转型需要一个较长的历史过程,综合化理念的生成和确立、学科和专业的设置与发展、师资队伍的建设及其学术水平的提高均需要一个较长的历史过程,绝对不能操之过急。
张磊[7]2016年在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中提出术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识(即PCK)与学科教学能力(即PCA)勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等叁方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK(即P-PE-PCK)状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“叁角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第叁,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力(PCA)的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在叁个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。叁是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其叁,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其叁,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
李敏[8]2016年在《学前教育机构质量督导研究》文中研究说明提升质量是我国加快发展学前教育事业的基本价值追求,也是世界各国的共同趋势。在适龄儿童入园率不断提升的背景下,以幼儿园为主体的教育机构的质量提升乃是学前教育质量提升的关键。教育督导以其监督与指导并重的双重职能,是保障和提升学前教育机构质量水平的重要手段。尽管我国已于2012年颁布实施《教育督导条例》,但学前教育机构质量督导运行体系还不完善,诸多理论问题也有待解决。因此,有必要开展深入的专题研究。国内外已有成果从“学前教育质量”和“学校督导”两个角度为学前教育机构质量督导研究奠定了基础:对学前教育机构尤其是幼儿园教育质量的内涵、要素、评价标准、评价工具等进行了相关研究;探讨了学校督导的职能定位和结构要素;提出了发展性督导、主体性督导等理论框架。但教育督导如何有效提升学前教育机构质量,以及如何针对学前教育机构的特征建构相应的质量督导理论,都还有探讨的空间。本研究首先对学前教育机构质量督导的涵义进行了解析,提出了以生命取向和赋权增能理念为基础的学前教育机构质量督导价值取向,进而在对《教育督导条例》颁布实施后我国学前教育机构质量督导所面临的问题进行剖析的基础上,从主客体及其关系、督导事项、运行方式等方面建构了学前教育机构质量督导的理论框架,并通过一项行动研究对其予以检验,最后提出相关的改革建议。论文第一章为学前教育机构质量督导的涵义与价值取向。学前教育机构质量的核心在于儿童生命意义的实现,应当从生命存在、生命尊严和生命意义的角度去思考教育实践,去研究资源配置,进而作为评判学前教育机构质量水平的根本依据。这种质量观具有方法论的性质,呈现出动态性,它反对孤立静止地关注质量标准和指标体系,而要求教育活动相关主体不断地将自身的实践行动以及既有的质量指标放在生命价值的光辉下审视,并基于审视的结论而对实践行动予以优化调整。生命取向的质量观优先考虑儿童的权利,对互动关系予以积极支持,对人格充分尊重,强调质量标准的多元建构。学前教育机构质量督导则应当通过赋权增能去实现机构的内生性发展。这种赋权增能的督导观并不只单纯试图约束和控制被督导者的权力和行为,而是反过来通过给予被督导者一定的权力、帮助其提升能力,进而最终引发自觉的行为改变,从而实现学前教育机构质量的内生性发展。多元对话和激励指导是其显着特征。论文第二章综合采用文献、问卷、访谈等多种方法,研究了我国学前教育机构质量督导的问题,并对其原因进行分析。结果表明:督导主体存在职能和权限上的交叉重迭,且对学前教育机构的业务指导乏力;督导客体方面不同类型的学前教育机构未能受到同样关注,针对早期教育机构的督导明显缺位;督导事项方面存在着政策依据的缺位与错位,对学前教育机构内生性发展的引导不足;督导运行方面多元主体参与不充分,督导效果不佳。这些问题的深层原因在于“技术理性”主义的普遍盛行,以及由此导致的对生命的宰制;另一方面则是“监管约束”的督导理念所造成的对创造性的泯灭以及对内生性发展的制约。第叁、四、五章分别从主客体及其关系、督导事项的确立、督导运行叁个方面建构新的学前教育机构质量督导理论框架。“锥体模型”能够很好地解释学前教育机构质量督导人员的专业素养,乃是督导主体指导力的根源。完善督导人员管理制度、激发内部督导主体的潜在能量是提升督导主体指导力的重要举措。督导客体应以薄弱幼儿园为先,并加强对早教机构的关注。当督导主体从“家长”转变为“教练”,客体行为方式从“遵从”走向“超越”,主客体之间的关系则从“我-它”走向“我-你”。确立督导事项当以教育政策法规为基本依据,从“预成”走向“生成”、从“一元”走向“多元”,最终指向人的生命意义之实现。基于发展性、主体性、实用性原则建立的学前教育机构质量督导事项的叁维结构,将过程与结果结合,从教师、儿童、家长等主体视角,把机构愿景与基本理念、组织机构与管理运行、课程方案、保教实践、反思改进等纳入督导事项,既提供了基本的督导事项框架,又能够很好地兼顾不同机构的差异性。质量督导运行的本质是主客体之间围绕督导事项叁维结构所开展的持续对话。对话的核心是提高机构的质量水平,对话的前提是多元共建的话语体系,对话的形式强调对彼此生活情境的卷入,对话的效果要追求观念的认同和行为的转变。为了提升对话的有效性,需要从规范流程、拓展渠道、增加深度、提高效力等方面对运行方式予以改进。第六章为行动研究,通过对一所新建私立幼儿园为期近9个月的督导实践和反思,对前述理论框架予以检验。围绕核心理念、管理运行、儿童活动等与利益相关者展开的深入对话,强调家长参与、反思改进等,有效提升了该幼儿园的质量水平。研究表明,学前教育机构质量督导应秉持正确的价值理念,即质量督导的职能定位应从重监督向重指导转变,有效的指导必须建立在被指导者明确意识到的内在需求基础上,而需求必须建立在科学合理的质量观和教育理念基础上;督导对话应强调持续多元反思;内生发展应以学习型组织为依托。第七章对学前教育机构质量督导的改革方向进行了展望。应当进一步厘清督导-教研-评估-审批机构的责权边界,以教育督导机构来实现多元主体的职能整合,并可以考虑将指导职能与监督职能适当分割,采用“政府购买服务”的形式,积极推进学前教育机构质量督导的职能外包。
张慧青[9]2017年在《基于产业结构演进的高职专业结构调整研究》文中研究说明职业教育与区域产业对接,被视为区域职业教育形成和特色发展的标志,而职业教育与产业的对接常常转化为区域产业结构与高职院校专业结构之间的匹配与调适。本文从教育与经济的关系出发,教育领域聚焦高等职业教育的专业结构,经济领域聚焦中观产业经济的产业结构,从产业结构演进的视角研究高职教育专业结构的调整。产业结构决定就业结构,因为产业结构的变化必然要求产业人才结构与之相适应;就业结构又决定了高职教育的专业结构,因为各个领域所需的专门技术技能人才又是通过不同的"专业"培养来实现的。而实际情况是我国高职教育专业结构与产业结构调整不相适应的问题还相当突出,已严重影响到高职院校的吸引力和影响力,也严重影响到高职的生存与发展。随着经济的发展和产业结构的演进,我国高等职业教育专业结构也必然发生着相应的变化,其呈现了怎样的规律和特征?国外职业教育发达国家如德国、美国、澳大利亚、新加坡和我国台湾地区其高等职业教育专业结构如何跟随产业结构发展实现科学动态调整的?由这些追问引发出问题意识,研究者试图从纵向的历史视角和横向的国别（地区）视角,通过策略的解读,来认识、发现、反思产业结构演进和专业结构调整的互动规律及国外专业结构调整路径,以便为后续专业结构调整策略的提出提供更可靠的依据。由此,论文沿着专业结构调整什么?(调整的内容)和怎么调整?(调整机制)的主线,回溯了建国后我国产业结构演进和专业结构调整的历史逻辑,国外研究则从内容和机制两大方面归纳了专业结构调整的特征,并以山东省为例对山东省的产业结构与高职专业结构间的现状、问题及高职专业招生预测作了系统的数理统计分析和深入研究,提出了山东省专业结构调整的策略。理论和实践从来都是双向建构的过程,实证研究范式的运用旨在通过数据分析透析事物的本质,并归纳发展的一般规律。论文选取山东省作为研究对象,采用一种新的研究视角,利用德尔菲法、层次分析法和模糊评价法对山东省产业结构与高职专业结构的适应性做出了综合评价,并利用产业-高职偏离程度和高职-就业偏离程度两个指标对山东省产业结构、高职专业结构和人才需求结构的吻合度做了分析,进而归纳了山东省高职教育专业结构存在的问题。厘清问题,旨在预测。论文采用相关分析、偏相关分析、回归分析和时间序列分析方法对山东省高等职业教育专业结构和山东省叁次产业结构之间的关系进行建模,求得2016-2020年高职专业大类的招生比率预计值,从而为山东省高职院校专业调整提供数据支撑。基于以上研究基础,论文尽可能的避免经验主义,总结归纳出了高职教育专业结构调整的五大原则,从经验借鉴、科学规划、行动框架和具体措施四个层面提出了山东省高职教育专业结构调整的机制,并依据统计分析数据指出了山东省专业结构调整的方向。以上便是论文的几个主要章节"我国产业结构演进与专业结构调整的历史逻辑""国(境)外高职教育专业结构调整经验借鉴" "山东省产业结构与高职教育结构适应性分析与评价""基于山东省产业结构调整的高职专业大类招生比率预测""基于山东省产业结构调整的高职专业结构调整原则和策略"的主要内容和行文逻辑。总体上,论文的研究过程是基于问题的不断追问,研究者的思维贯穿其中。因此,相对于得出有价值的结论,本研究也呈现了一种研究的方法论,以期在相关实证研究中向大家提供可相互交流和启发的研究范式。
兰岚[10]2017年在《中国终身教育立法研究》文中指出终身教育的理念自提出以来,由于其对国家可持续发展的推动力和对公民强大的塑造作用而广受重视。目前,国际社会已有许多国家将终身教育作为一项重要理念来变革本国现有的教育制度,其推进方式和举措亦成为一个备受瞩目且值得研究的领域。不言而喻,法律由于其规范性、强制性和权威性的特点,是国家机器中最有利的制度推行工具。近年来,国际社会终身教育法制化的进程亦在逐步加快,美国、法国、日本、韩国等相继在终身教育领域进行立法并取得了积极的成效。终身教育的思潮自二十世纪八十年代传入我国以来,很快得到推广和普及。追随国际社会终身教育的发展趋势,我国终身教育的立法构想和规划也一再被提上议事日程。经过数十年的努力,我国国家层面的终身教育立法仍停留在"研究"和"构想"阶段,立法工作进展缓慢、举步维艰。我国终身教育立法为何陷入困境?是什么原因造成了如今的困顿局面?《中华人民共和国教育法》在2015年修订之后增加了多项条款对终身教育的规定予以充实,可见,终身教育立法的推进工作从未停止。国家层面立法之所以迟迟难以出台,既有立法实践方面存在的诸多内部问题,也有终身教育理论研究不足,以及终身教育体系构建空泛无序、实践推动浮于表面等外部因素。这些问题导致了立法规范难以准确定位,调整对象无法严密界定的尴尬局面,而立法的滞后无疑又阻碍了终身教育事业的健康发展。立法已然陷入困境,我们应该如何积极作为?国际上已有成功立法经验,文章对已有成熟终身教育立法体系的国家的终身教育立法演进及目前的法律文本做出分析,通过探讨他们立法中的利弊得失来吸取有益经验并避免可能出现的问题。需要指出的是,借鉴发达国家终身教育发展及立法成功经验不能仅仅进行"法律移植",充分的"本土化"才能构建一部适合本国终身教育发展的"良法"。我国当下出台《终身教育法》是否确有必要?立法的时机是否成熟?文章将结合我国国情做出终身教育的"立法可行性"分析。为了改变我国长期以来世俗、功利的教育观念,回归教育的生命本质,同时通过自上而下的推动实现终身教育体系的建设,弥补现有终身教育法律体系的断层,《终身教育法》的制定不仅必要而且迫切。此外,基于我国公民终身学习需求的增长,加之科学技术的支撑和经济基础的保障,以及现有的政策法律基础,《终身教育法》的制定在我国已经达到条件相对成熟的阶段。文章的第二部分,也即本文的四、五、六、七章,为破解长久以来困扰我国终身教育立法的难题,拟对国家《终身教育法》的立法要素、立法赖以推行的制度基础,以及国家终身教育立法的核心理念——"学习权"保障等关键问题进行深入探究与论述。目的在于从理论层面和操作角度为我国的终身教育立法提供可资参考的建议。《终身教育法》的产生使教育法律体系中又多了一部单行法,它在现有的法律体系中处于何种地位?该如何处理与现有法律体系的冲突?文章的第叁部分,即第八章,意在明晰《终身教育法》与其他教育法律的边界与联系。这一探讨将为现有教育法律体系和未来终身教育法律体系的协调与统一奠定基础,同时也为日后《终身教育法》的顺利推行理清思路。
参考文献：
[1]. 世界主要国家学前教育师资培养的比较及其对制定上海市师资培养方案的启示[D]. 施煜文. 华东师范大学. 2002
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[10]. 中国终身教育立法研究[D]. 兰岚. 华东师范大学. 2017
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