论基础教育改革中教师态度的转变——以“理解教育”的实验与推广为例，本文主要内容关键词为：教育改革论文,为例论文,态度论文,教师论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“理解教育”是国家教育科学规划“十·五”课题，从1999年起进行实验。在2002年9月上海市“加强初中建设工程”会议上，“理解教育”实验学校上海市平乐中学作为惟一的中学代表在会上介绍“实施理解教育，提高教育质量”的经验（《文汇报》2002年9月13日报道）。同年12月，“理解教育”被确定为上海市专家领衔的培训项目，60名初中校长接受“理解教育”课题培训。现在“理解教育”有上海、深圳等大型推广区。
任何改革都有艰难，基础教育改革当然不会例外。分而析之，主要艰难之一是部分教师（此处特指中小学教师）对基础教育改革持抵制或观望的态度。抵制的实质就是不愿放弃原有态度，或不能形成一种新态度。原有态度向新态度的运动叫态度的转变，有一定的规律性。这种规律性在“理解教育”的实验与推广过程中得到了一定程度的揭示，也许可为他者鉴。所谓理解教育是理解理论指导下的师生相互沟通，它从转化后进生入手。而后进生是有些教师感到难教或不愿教的学生，所以开始推广“理解教育”时在某些地方遭到了冷遇，这迫使它的倡导者不得不思考如何转变教师态度的问题。
一、教师态度转变的规律性
“理解教育”倡导者兼收诸说之长，认为认知成分在态度中发挥主要作用，没有它主体难以做出价值判断，也就没有态度可言。认知成分实际上包含着观念与知识，在这种意义上，改变了态度也就改变了观念。有些教师相信“理解教育”的理论，并表示接受（认知上同一），但他们明确表示不会照着做，因为他们对之没有体验，不大感兴趣（感情上相异）。相反，那些曾在实践中探索过类似“理解教育”的做法并尝到过甜头的老师，态度完全相反。可见，感情成分在态度中有举足轻重的作用。
“理解教育”提倡做“理解操（心理操）”，用以改变不良的习惯或形成好的习惯等。开始有些老师抱着试试的态度（服从阶段）去做，那些按照要求认真做的，一段时间后看到了效果，自觉性增强了（同化阶段），于是长期坚持，不必别人提醒（内化阶段）。这三个阶段相互作用，使个体对教育改革越来越敏感，遂成开放的态度。但如果一个阶段出现问题，态度的转变就可能延缓甚至失败。
二、教师态度不易转变的主要原因
态度形成或改变虽有共同性，但也有特殊性。通过调查研究，“理解教育”倡导者发现，部分教师开始不大接受“理解教育”的主要原因有：
第一，教师个人的原因。在认知上，有的教师已经形成了自己的理论，觉得在后进生身上花较多力气不值得。他们的根据是凡有人群必有先进与后进、后进生根本不可能教好等。因此，他们认为“理解教育”的“让不想学的想学，学不好的学得好一点”的愿望太理想化。另外，有些教师虽然觉得“理解教育”的动机不坏，做得好也可能产生效果，但他们已形成了“在好学生身上下工夫”的习惯，驾轻就熟，易见成效，名利兼收。相反，在后进生身上下工夫，常常是费力不讨好。也就是说，在这些教师看来，参与“理解教育”或其他教育改革，似乎看不到前景。在感情上，他们对自己选择并已牢固树立的教育态度依依不舍，加之没有体会到“理解教育”可能带来的好处，因此，对“理解教育”持排斥的态度。在动机上，他们对成就的期望不高，安于现状，怕苦怕累，怕担风险。他们经常考虑的是按照教育改革的要求办事升学率下降了怎么办之类，而不去想教育改革极可能提高教育质量。所以，在课程改革中，用牛津英语教材的班，同时用本国教材；用新数学教材的班，同时用原有教材，惟恐用一种教材考试出差错。而这样搞改革或做实验，不可能获得新教材是否更有价值的准确的实验数据或材料，也就不可能感受到改革带来的成功。在利益上，参与教育改革的人不仅没有特殊的收益，相反还要贴钱搞研究，似乎得不偿失。
第二，教育群体的原因。首先，近些年来，有些学校和地方名曰搞教育改革或实验，实际上是请人搞“包装”，图虚名，或以争到课题或实验基地为荣；有些研究者去中小学搞研究也只是“挂牌子”、“拿票子”、“写稿子”，有的甚至“拿了票子就不见人影子”，这使得教师误以为教育改革是“花架子”。因此，他们常用不信任的眼光看待教育改革项目，尤其是当“理解教育”倡导者要求认真实验、细心收集实验数据时，他们感到非常不适应，甚至牢骚满腹。在这样的条件下，少数愿意改革的教师常遭嘲讽。其次，有的学校领导患得患失、优柔寡断或缺少魄力，是教师难以形成支持教育改革的态度的又一重要原因。作为一种创新性行为，教育改革必然面临一定的困难，而一遇困难，有的学校领导就对教育改革的合理性产生怀疑。再次，对与教育改革相悖的教育规章制度的维护，也影响着教师新态度的形成。教育改革的前沿性或新颖性往往与既定规章制度有些相违，需要对原有的规章制度做适当的调整。但有的学校怕打乱常规，因而宁可改革受阻，也不改规矩半分。
第三，教育改革倡导者（以下简称倡导者）群体原因。主要方面有：一是对教育改革同样是“民心工程”的意义认识不足，宣传教育改革时讲大道理多，让教师感到实惠的话少，似乎改革都是为了“国家”、“民族”、“学生”，惟独不是为了“教师”，这使教师感到失望。二是倡导者不反思自己的态度和自己所讲道理的合理性，片面地要求教师服从自己。实际上，有一定数量的倡导者不懂基础教育，说外行话，缺乏威信。相反，教师的态度和他们正在进行的教育实践有许多合理成分，强迫他们抛弃之，极易引起教师反感。三是有的倡导者自己言行不一，让教师无所适从。比如，有的倡导者一方面口头上说减轻学生负担，另一方面编写教材时开出的必读书多得吓人；一方面反对片面追求升学率，另一方面带头把自己的子弟送进高升学率的学校，根本不管它的升学率是“片面”搞来的还是“全面”搞来的。四是作为推行教育改革主渠道的培训方式不大合理，是简单的做报告的方式，要么陈旧要么“新”得无法让人理解，常让受训教师叫苦不迭。
第四，社会原因。民众担心教育改革是不稳定的因素，会影响教育质量，担心适当减少学生过度的作业量会降低升学率，因而认为减少学生作业量的教师是不负责任的。“理解教育”的实验学校就出现过这样的现象。一位负责实验的数学老师，运用“理解教育”的“反思创读多重循环”教学模型，实验班学生的课外作业比原来减少了将近一半，家长很不满意，去校长那里吵，要求撤换教师并停止“理解教育”实验。经过校长与“理解教育”倡导者多次解释，并保证用实践证明这种做法的优越性，家长才勉强接受。后来，这个班学生的数学成绩一直名列学校前茅，这名教师和“理解教育”才受到家长的欢迎。
总之，影响教师教育改革的态度的因素是多方面的，而且这些因素相互作用，形成一股相当大的力量，以致那些意志薄弱或主体精神较差的教师无法抗拒。
三、促进教师态度转变的有效方略
综合分析态度的认知、感情与意向成分和态度的转化过程以及影响教师态度的因素，似乎可以体悟出帮助教师形成新态度的诸多方略。这里试析若干。
（一）倡导者认识到教师态度转变的实质是教师的态度与自己态度的“融合”，而非用自己的态度“取代”教师的态度。应该说，面对教育改革，普通教师和倡导者的理解通常是不一样的，这是由他们各自的“视界”决定的。工作的性质决定了倡导者拥有较多的教育理论知识，视界比较开阔，对教育的思考相对深刻并有一定的前沿性和创造性，而且很珍视自己设计的教育改革蓝图。而普通教师拥有较多的实践知识，主要的注意力放在自己的具体工作上，对微观教育现象认识较深，有较好地解决教育的实际问题的本领，重视自己的实践经验。总体上，两者视界的主要差异在于：前者是宏观的，后者是微观的；前者的理想性强，后者的现实性强；前者敢于突变，后者注重渐变。要使两者一致起来，双方都要向对方敞开自己的视界或态度，尽可能欣赏对方态度的差异，而不是排斥或简单地否定。当各自最大限度地接纳对方的合理性差异，主动将自己不为对方认可的差异消解时，共识遂成。这种共识就是新的态度，它既不是倡导者原有的态度，也不是教师原有的态度。理解教育倡导者在这方面进行过尝试。他们将理解教育的要点分别编成“家长理解歌”、“教师理解歌”和“学生理解歌”（不是歌曲，而是韵文），要求家长和师生研究与自己有关的理解歌，发现问题，并进行修改，最后分别开研讨会，统一意见。经过几个回合的讨论，广大教师的聪明才智被倡导者发现，而倡导者的合理意见也为广大教师采纳。
（二）加强合理对话，丰富教师有关教育改革的认识，逐步改变教师态度中的认知成分。如前所述，教师态度中的认知成分决定着他对教育改革的价值判断。因此，借助对话使教师关于教育改革的认识由少到多，由局部到整体，较大程度地接受倡导者的积极“差异”，是教师态度改变的关键。在这方面，对话的合理性十分重要。但遗憾的是，在现实中，倡导者优势较大，他们的声音往往盖过了教师的声音，使对话成了形式的非实质的。为改变这种局面，倡导者至少要做到：一是在对话方式上，改变“居高临下”的“学术对话”，采取有“交谈美德”的同伴对话。交谈美德包括“容忍、耐心，尊重差异，聆听的意愿，承认一个人可能会犯错误的倾向……以及诚实和诚恳地表达自己的倾向”。可见，倡导者要尽可能多地听教师言说，对他们态度中的合理成分持有“同理心”，即认可并赞赏他们的见解。反过来，教师也会增强对倡导者的同理心，使倡导者的言说更能“动人”。二是恰当地利用权威性。权威性主要不是来自倡导者的行政地位，而是来自其专长与所言之可靠性。有真才实学的专家在教师心目中的权威较高，更能引起教师态度的变化。因此，在教育改革中，动不动就搞“政府行为”的方式并不可取。政府行为可用于教育财政拨款、改造落后的办学条件等方面，对关涉教育思想、态度与内容的东西，最好不用政府行为，即使用了往往也是白用或损伤政府形象。当然，专家的讲话也必须是可靠的。如果专家讲话的动机与内容受到怀疑，其魅力就会大打折扣。实际上，大权威讲空话不如小权威讲实话。当然，在都讲实话时，大权威讲话引起教师态度的变化量通常大一些。因此，“理解教育”的倡导者动员教师时尽量少讲“理解教育”的宏观价值，而重点讲它如何为师生谋幸福，包括谁做实验谁得成果之类（有的教师顾虑帮校长和专家做实验，辛苦是自己的，成果是校长与专家的）。三是巧妙地组织对话内容，侧重点因人而异。关于教育改革或实验的情况，倡导者只讲其正面还是正反两面都讲？研究证明，对文化修养较差的人来说，只说正面内容更能使他们信服；而对知识分子来说，既说正面又说反面更能使他们信服。因此，与教师对话时，倡导者真诚地批评自己设计的改革方案中某些暂时难以避免的不合理成分，比一味肯定自己的方案更有说服力。
（三）强化教师对教育改革的感情，加速其态度由“服从阶段”向“内化阶段”的进程，直至实现外加态度向自主态度的转变。这方面的举措主要有：一是在对话内容中增加一定的感情因素，包括生动性、趣味性等，力求为教师喜闻乐见。因此“理解教育”编了“理解歌”、“锦言集”，以便教师爱读易记。二是引导持怀疑态度的教师“涉足”教育改革，让他们在实践中获得对教育改革的肯定感受。这个过程实际上是帮助教师在“实践出真知”中形成自主态度，这种态度才是稳定可靠的。如“理解教育”开始使用“档案跟踪”策略时，有的教师半信半疑，经过说服他们才开始尝试。有位姓罗的高中英语教师，选了10位学生做跟踪对象（其中平时成绩较好的2位，一般的3位，较差的5位），一个学期下来，这些学生的平均成绩提高近20分，最高的增加了30多分。这使他喜出望外，实验信心倍增。三是引导教师见微知著，学会感受教育改革带来的愉悦，包括胜任感与创造感。尤其在转化后进生方面，更要善于发现学生行为上的细微进步，因为转化他们的落后言行起步时格外艰难。所以“理解教育”设计了多种观察表，用计量的方式表示工作成效，让教师感到自己的努力没有白费。四是对积极从事教育改革并做出成效的教师及时奖励，使干与不干大不一样。
（四）大力营造教育改革的氛围，激发校园内外的教育改革积极性，让教育改革的群体压力促进教师个体态度转变。教育改革氛围有校内外之分，但两者相互影响。校外氛围的形成，有利于争取民心，为教师大胆进行改革解除社会之忧。校内氛围，作为一种群体压力，对教师态度的改变有直接的作用。这种压力是个别群体成员与群体多数人的意见、行动不一致时主观上想像或感受到的一种心理压力。也就是说，如果大多数人行动起来后，少数人就坐不住了。在实施“理解教育”的学校里，首先确立理解性校训：理解学生、教在心灵；理解老师，勤学奋进；理解自己，塑造人生。然后张贴根据校训分化出的理解性锦言，如“教育本是脑力活，巧用智慧才成功”、“我知老师用心苦，莫让教诲付东流”、“知人善教，功德无量”、“理解少烦恼，误解生祸殃”等。在此基础上，做理解操，师生同唱“理解之歌”等。另外，经常举行涉及不同理解主题的班会、校会等，使全校师生都感到“理解教育”的存在，以及不参与似乎会被群体抛弃。有了这种感觉的教师，态度还不转变也许很难。此外，发挥实验班、实验校与实验基地的示范作用，同时加强有关人员的示范性，让教师眼见为实，也是一种重要氛围，对促进教师态度的转变有积极作用。
“理解教育”重视领导示范、专家示范和教师示范。1.学校负责人亲自挂帅，真抓实干，尤其在改革的攻坚阶段，与教师一道解决问题，不失为促进教师态度转变的有效方法。如“理解教育”执行“校内留学”策略（学生提出申请自主选择班级等，经学校批准实施）时，许多实验学校的校长带头做后进生的辅助班主任，与学生结成互帮对象。有的后进生专门选修校行政人员执教的课，经过一段时间的努力，学习成绩有了起色，使那些以前认为转化后进生几乎不可能的教师的态度大为改观。2.倡导教育改革的专家进行示范，似乎更令教师感动，从而引起他们态度的转变。在教师看来，教育专家大凡是动口不动手的，一旦他们亲自上课，且身手不凡，会使教师打心眼里佩服。“理解教育”的倡导者大多在实验学校做后进生的转化工作，如找后进生谈话、一起娱乐等。同时进实验班上课，包括语、数、英三门主科，让教师观摩并提出批评意见。这些示范性（实际上是研究性）课，给了教师们较大的启示。3.动员部分教师先行一步，用事实证明教育改革或实验的合理性，更能使教师信服。在实验初期，理解教育倡导者挑选两类“知音”做实验教师：一是在转化后进生方面有经验的，二是他们自己在学生时代也是成绩不理想或比较捣蛋的后进生。前已提及的那位给学生布置很少课外作业的数学老师，读中学时也是后进生，他牢记“理解教育”的锦言，“为师不忘童年梦，常与学生心比心”，想方设法帮助学习上有困难的学生，获得了成功。这位教师的实践使许多教师佩服，纷纷仿而效之。另外，把第一批实验学校作为开放学校，让教师去参观，参观过的教师大多受到了启发，返校后纷纷写参观体会，不少人毅然开始实验。
（五）优化培训方式，提升教师的职业道德意识和成就动机水平，使教师自觉参与教育改革。优化培训方式，关键是要改变单纯采用“文化模式”进行培训的传统。文化模式主要向教师传授文化知识。这种模式的思想基础是教师的文化水平与教育质量有因果关系。在文化模式的绝对意义遭到一定的质疑后，出现了“能力模式”。能力模式训练教师的教育与教学能力，它的思想基础是教师的教育能力，这是教育质量的关键。其实，这两种模式在一定范围内都是合理的，但不能绝对化。事实证明，当教师具有了完成特定教育任务所需要的文化水平与教育能力之后，文化水平与能力的进一步提高，不仅不能确保更高的教育质量，有时甚至相反。例如高学历（获得硕士或博士学位）的教师由于不安心中小学教学而使教学质量下降；教师脾气不好、对学生态度粗暴等，都影响学生的学业成就。现在，许多国家的教育理论工作者都认识到，提升教师职业道德水平已成为进一步提高教育质量的关键。因此，国际上开始流行用“道德模式”培训教师，通过强化教师的反思意识与能力，增强其职业道德与工作责任感。就我国基础教育的现状而言，其中存在的一些问题，主要不是由于教师的文化水平低或教育能力差，而是由于职业道德水平不高。因此，要加强教师职业道德建设，同时强化他们的成就动机，这对于改变教师的有关教育改革的态度有直接作用。在这方面，应实施以“道德模式”为主体，“文化模式”、“能力模式”辅之的战略，大力改变我国教师发展“重智轻德”的局面。所以“理解教育”要在提升教师的职业道德方面狠下工夫，例如，向教师宣传脾气不好很难教好学生且有损自己身心健康的道理。知晓了这些道理，有些教师萌生了改变脾气的愿望。但要改变脾气不是一蹴而就的，需要借助比较巧妙的方法。为此，“理解教育”开发了“理解操”，让教师在做理解操的过程中默念“刚柔歌”，每日早晚各做一次，坚持一段时间后，脾气就变了。这使得以前性情过急或过缓的一些教师平添了参与“理解教育”的兴趣。
（六）保持态度距离，养成反思习惯。要求教师的态度向有利于教育改革的方向转变，这是从减少阻力、顺利开展工作着眼的。但要使教师的态度与教育改革的要求完全一致，既是不可能的，也是不必要的。我认为，在工作能比较顺利开展的前提下，教师与倡导者态度上有一定距离非但不坏，反是好事。这主要因为：一是态度距离可促进教育改革的客观性，不同态度的存在意味着监督眼光的存在，迫使倡导者客观地慎重地行事。二是态度距离可激发教育的创生性，因为不同态度的碰撞可产生新思想。三是态度距离意味着倡导者并不能使教师完全信服，这提示倡导者的态度中可能有不合理性，意识到这种提示会加速反思习惯的养成。
综上所述，态度是由认知、感情与意向成分相互作用而成的，教师态度的改变通常经历服从、同化与内化三个阶段。教师的态度受多方面因素的影响，将这些方面联系起来思考，可以获得从认知入手、强化感情因素等促进教师态度转变的若干方略，从而帮助教师完成从接受外在态度到自主形成态度的转变。