高等教育：概念的发展及认识，本文主要内容关键词为：高等教育论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等教育是一个历史的概念范涛，对它的界定经历了一个历史发展的过程。而且，各国对高等教育的界定又是五花八门，甚至有些界定之间存着在明显的差异。特别是进入20世纪下半叶以来，随着终身教育思想的出现和由高等教育大众化带来的高等教育多样化，高等教育“出现的变化如此繁多，连给高等教育下定义都成了一项挑战性的工作”。（注：马尔科·安东尼奥、罗德里格斯·迪亚斯：《高等教育：下一世纪的幻想与行动》，《教育展望》（中文版），1999年第3期，第17页。）
本文将从国际角度对高等教育这一概念所作界定的情况进行历史考察，然后阐述对有关问题的认识。
一、从国际角度看高等教育概念的发展
从世界范围来看，因各国之间高等教育制度的多样性和差异性比较显著的缘故，以致于在联合国教科文组织成立(1946)多年后一直未能或难以对高等教育作出一个国际性界定。比较早，也是比较正式、颇具权威性的给高等教育作界定的国际行动是1962年联合国教科文组织在非洲召开的由44个国家参加的高等教育会议，这次会议对高等教育作了如下谨慎的诠释：“高等教育是指大学、文学院、理工学院和师范学院等机构所提供的各种类型的教育，其基本入学条件为完成中等教育，一般入学年龄为18岁，学完课程后授予学位、文凭或证书，作为完成高等教学业的证明。”（注：《简明不列颠百科全书》（中文版），中国大百科全书出版社，1987年版，第3卷第289页。）
实际上，以上诠释并不是从严格意义上给高等教育作界定，而只是对国际高等教育的一些事实和现象所作的一个概括性描述。
1976年，由联合国教科文组织在对世界许多国家的教育情况做了大量调查，并在联合国教科文组织第10届大会通过的关于国际教育统计标准的建议的基础上制订了《国际教育标准分类法》。（注：联合国教科文组织教育统计局编、国家教育委员会教育发展与政策研究中心译：《国际教育标准分类》，人民教育出版社，1988年版。）该分类法后在联合国教科文组织第20届大会上(1978)获得通过。在该分类法中，高等教育主要包括第三级第一阶段（授予不等同于大学第一级学位的学历证明）、第三级第一阶段（授予大学第一级学位或同等学历证明）和第三级和第二阶段（授予大学研究生学位或同等学历证明）。按照该分类法所划分的8个层次，高等教育应当包括第五、六、七层次。高考教育起始层次则包括第五、六层次，其中第五层次的教育对象，是受完第二级第二阶段教育，准备继续学习某一专门课程的人，一般不授予大学学位。他们的年龄从17岁或18岁开始，期限约为3年。第六层次的教育对象也是修完第二级第二阶段教育必修课程和选择继续学习一般由大学提供的某种课程计划的人。他们的年龄也是从17或18岁开始，期限约为4年。从上面简单的分析可以看出，这里所说的高等教育，实际上指的就是中等后的教育。同时，此分类法对高等教育的专业性还作出了规定。
1993年10月25日至11月16日，联合国教科文组织在巴黎举行的第27届会议上，发表了《关于承认高等教育学历和资格的建议》，该建议书对高等教育正式作了如下界定：“高等教育”指的是国家主管当局批准的，作为高等教育机构的大学或其他教育机构提供的各类中等教育后水平的学习、培训或研究性培训。这一界定所强调的是两个方面：一个是提供高等教育的机构，另一个是接受高等教育的对象。前者应是经国家主管当局批准的大学或其他教育机构，这类高等教育机构可包括综合性大学、技术学院、师范学院以及通常是专门为那些业已完成中等教育并希望获得一种资格、学位、毕业文凭或高等教育证书的学生开辟的机构所提供的各类教育（大学水平的、职业的、技术的、艺术的、师资培训以及远距离教育等等）；后者则是提供中等教育后水平的教育。而且，这里并没有强调一定是专业教育。这不应被视为是一个疏忽，它实际上表明世界高等教育发展的一种重要趋势，即在许多国家和地区，大学本科教育已被视为是一种基础教育（通才教育），而不是专业教育。专业教育是放在研究生阶段去完成的。
1997年8月8日联合国教科文组织在巴黎召开的第29届大会批准了经修订的《国际教育标准分类法》。该分类法对高等教育所包括的各教育层次作了重新修订，明确提出高等教育包括第三级教育（高等教育）的第一阶段（不可直接获得高级研究资格）（第5层次）和第三级教育（高等教育）的第二阶段（可获得高级研究文凭）（第6层次）。值得特别注意的是，该分类法新设立了一个非高等的中等后教育层次（第4层次），对原来的高等教育即中等后教育的观点作了重要修正。（表1.1）从世界高等教育的现实来看，这种修正是必要的。典型的例子是为学生进入第三级教育（高等教育）学习而设计的教学计划（如一些国家和地区设立的大学预科教育），这些学生虽然已经完成了中等教育的学业，但所学的并不是可以进入第三级教育的课程。如80、90年代我国的中等专业教育，也招收高中毕业生（完成中学教育学业的学生）。
表1-1 1976年版《国际教育标准分类法》 1997年版《国际教育标准分类法》
资料来源：联合国教科文组织：《从统计数字看世界高等教育》，《教育参考资料》2000年第1期。
1998年10月联合国教科文组织在法国巴黎召开了首次世界高等教育大会，大会发表了《世界高等教育宣言》，其中《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》对高等教育作了最新的界定，即采纳了1993年联合国教科文组织大会第27届会议批准的《关于承认高等教育学历与资格的建议》中的定义：“高等教育包括‘由大学或国家主管当局批准为高等学校的其他教育机构提供的各类中等教育后的学习、培训或研究培训。’”这一界定除突出了高等教育的高等性外，还以尽可能宽泛的定义方式来体现其对世界各国各地区各种情况的包容性，这是符合联合国教科文组织的宗旨的，也与其所坚持的一贯立场是一致的。
从20世纪90年代以来的几次对高等教育的界定与划分来看，它们基本上是一致的。值得注意的是这几次界定与划分皆强调高等教育的“高等性”这一高等教育最为本质的属性，比如1993年对高等教育所作的界定与划分是通过强调高等教育机构承担高等教育任务来体现高等性，而1997年所作的界定与划分则是通过明确划分非高等的中学后教育层次与高等教育的区别来强调这一点。值得指出的是，联合国教科文组织致力于对高等教育做出界定的努力，并不期望能在世界范围内形成一个完全为各国各地区所接受的统一的对高等教育的理解。这是基于其对各国各地区高等教育的多样性和复杂性的认识。比如，1962年该组织在对高等教育这一概念进行诠释时就指出：“各国对各级教育机构的命名不一，教育体制各不相同。这个解释必然不够全面。”（注：《简明不列颠百科全书》（中文版），中国大百科全书出版社，1987年版，第3卷第289页。）1976年在制订《国际教育标准分类法》时，制订者也强调：“当然，我们并不要求各会员国在进行教育统计时都采用本标准分类，更不要求那些已制订本国教育标准分类并正在使用的国家改用本标准分类。正好相反，我们完全理解各国对制订本国教育标准分类的要求。”在1997年修订《国际教育标准法》时，联合国教科文组织又进一步强调和重申了类似的观点：“《国际教育标准分类法》无意对教育做出全面的定义，更不会硬性规定一种国际通用而标准化的哲学概念、教育目的或教育内容，也不想反映教育对文化方面的影响。的确，对任何一个国家来说，仅文化传统、地方习俗、社会一经济情况之间的相互作用就足以产生一个在许多方面都是那个国家特有的教育概念：试图强加一个通用的定义是无济于事的。”（注：《联合国教科文组织发布〈国际教育标准分类〉第二次修订稿》，《教育参考资料》，1997年第2期。）
应当说，联合国教科文组织目前给高等教育所作的基本界定，即强调高等教育的高等性，以及在对高等教育作界定这一问题上所持的包容的观点与态度，实际上昭示着当代世界高等教育的一个重要发展趋向。
二、有关高等教育概念的若干认识
给一个概念下定义，不论是采用何种方式，最重要的是把反映该概念最本质、最内在的特点或特征（本质属性）揭示出来，这一特点或特征应是此事物（概念）区别于彼事物（概念）的标志。因为定义一种现象，“从本质上，它求助于一个或多个表示类属（分类）的术语，以说明该现象包括什么和排除什么”。（注：尼尔.丁.斯梅尔塞：《社会科学比较方法》，第84页。）避免把“应该结合的内容区分开来，或把应该区分的内容结合进去”。（注：E.涂尔干：《论自杀》，第41页。）以上给概念作界定的有关原则和方法，对高等教育的界定亦不例外。那么，什么是高等教育最本质、最内在的特点或特征（本质属性）呢？按笔者的理解，高等教育的本质属性就是它的高等性。这可以从两方面认识，一方面是从高等教育的发展历史来看，高等性一直是高等教育的一个本质属性。如果以欧洲中世纪以来大学（高等教育）的发展为例，从中世纪大学的诞生之日起，它们就把探求高深学问作为自己的使命。历经数百年的沧桑变化，不论大学是在认识论哲学和政治论哲学间如何钟摆式地摆动，探求高深学问这一本质属性从未有改变，尽管今天对高深学问的理解较之以前更为宽泛，即“高深学问不再是狭窄深奥的，而是由许多种专门知识—这种专门知识有的较深奥，有的较浅显—组成的。”（注：约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社，1988年版，第70页。）另一方面，正因为高等性作为本质属性存在于高等教育之中，也使之与基础教育等其他类型的教育区别开来。
至于通常所说的高等教育的专业性是否属其本质属性，我们可以从以下两个方面来认识：
第一，从总体上说，高等教育是专业性教育，即高等性一般会体现出专业性。但专业性教育不一定都是高等教育，比如，我国的中等专业教育显然不属于高等教育。
第二，专业性并不一定在高等教育的每一阶段明显地体现出来。比如，一些国家的高等教育在本科阶段已出现淡化专业性的趋势，这里主要有以下几个原因：一个是受高等教育发展水平的影响，即一些国家的高等教育已大众化乃至普及化，高等教育的专业性层次上移，以至出现本科教育成为基础教育，专业教育则是从研究生教育阶段才开始的趋势；另一个是受现代社会、经济及科学技术的发展水平的影响，即现代社会、经济及科学技术发展水平要求人的整体素质提高，它也使得承担培养人这一使命的教育层次上移。具体来说，基础教育的时间延长至高等教育的本科阶段，而体现高等教育的专业性的层次则往上移；再一个是受当代高等教育的价值取向日益多元化的影响，也就是说现在接受高等教育不完全是一个人为选择职业作准备的“再生产劳动能力”的过程，如在一些国家和地区出现的“长者大学”（类似我国的“老人大学”），其教育内容主要是为了丰富老年人的精神生活，而不是职业取向的专业培训。
鉴于以上认识，笔者认为专业性应当是高等教育的一个基本属性（至少在一定阶段和一般意义上说），但非其所特有的本质属性。因此，对高等教育的界定在突出其高等性的情况下，专业性并非是一个需特别加以强调的基本属性。
再就是高等教育的职业倾向性问题，在相当长的一个时期内，许多国家一般认为高等教育是具有职业倾向性的，且实际的情况也是如此。如在法国，1984年议会通过新的高等教育法，该法将大学的性质加上职业性，即大学为“公立、科学、职业性机构”（注：杨汉清、韩骅编著：《比较高等教育概论》，人民教育出版社，1997年版，第61页。）。与专业性相类似，高等教育是具有职业倾向性的教育（至少在一定阶段），但职业倾向性的教育并非高等教育所独有（如中等专业教育也具有职业倾向性但非高等教育）。而且，从职业倾向性与专业性的关系来考察，职业倾向性与专业性是有密切联系的，或者说专业性的一个重要取向就是职业倾向性，即为学生进入具有专业特征的职业领域打下专业基础。所以说，当高等教育的专业性的层次和阶段出现上移趋势时，其职业倾向性的层次和阶段必然随之呈现上移趋势。至于上面提及的类似“长者大学”的高等教育，就更无职业倾向性可言。因此，职业倾向性在对高等教育作界定时并不一定要涵括进去。
此外，还有过去给高等教育作界定时所考虑的学生年龄、形式和方式等因素，随着终身教育等现代教育思想的发展和实践，以及各国的具体情况不同，正愈来愈成为非确定因素而不一定要在高等教育的界定里涵括进去。比如，关于高等教育的适龄阶段问题，各国及联合国教科文组织所给出的界定便存在明显的差异：1989年联合国教科文组织是以20-24岁作为高等教育的适龄阶段。由于这一划分与许多国家的学制实际出入较大，1997年联合国教科文组织作了相应的调整，即以18-22岁作为高等教育的适龄阶段。目前各国对高等教育适龄阶段的划分主要包括17-21岁、18-22岁（局多）和19-23岁三类。由于美国高等教育普及率较高，目前它通常使用18-24岁年龄段作为高等院校的适龄阶段。