不同学段、年级学生对教师评价行为知觉的特点，本文主要内容关键词为：知觉论文,年级论文,评价论文,同学论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
日常教学中的教师评价行为指教师根据一定的目标，了解学生的学习情况并进行分析，对学生的学习行为及其结果作出判断，并为学生提供反馈和建议、促进学生不断发展的行为[1]。学生对教师评价行为的知觉指学生对教师指向他们的评价行为的主观感受和体验，其中涉及感知、选择、判断、推测和评价等心理活动。学生对教师评价行为的知觉具有中介作用，教师的评价行为只有被学生知觉到，其中所蕴含的肯定、鼓励、不满以及建议等才能对学生产生影响，因而该知觉是教师评价行为被内化的基础[2]。
学生对教师评价行为知觉的来源是教师评价行为本身，综观以往的研究，普遍认为教师评价行为包含三个基本环节[3～5]，即“明确评价目标”、“收集学生学习状况的信息”、“给予学生反馈和建议”。近十多年来，受到形成性评价理论、建构主义、人本主义的影响，研究者开始关注教师评价行为的教育性、日常性及其以师生互动为载体的特征[6～8]。人们认识到如果教师评价就是确定目标、收集信息和给予反馈的话，可能一个机器就能做到。而教师在日常教学中对学生的评价存在着师生之间的情感联系，应该是富有教育色彩的。在实践层面，人们发现，即使教师对学生提出了恰当的学习(评价)目标，对学生的学习情况 有了合理、有效的判断，向学生提出了恰当的反馈和改进建议，学生的学习可能不但没有丝毫改进，还会在评价中形成师生之间的对立[9～10]。进而，研究者提出以下几个侧面也是教师评价行为中的必要成分[11～13]，即“表达对学生抱有期望、在评价中不断激励学生”；“与学生形成良好的沟通与相互理解”；“关注学生平时的学习和发展过程”等。以上述研究为基础，笔者运用自省问卷的方法证明[2]，学生对教师评价行为的知觉包含六个维度，其中“明确目标”、“收集信息”、“反馈改进”等三个维度直接指向学生的学习活动，我们将其命名为学生对教师评价行为知觉的“操作要素”；而“期望和激励”、“沟通理解”、“关注过程”等三个维度的指向更加宽泛，同时带有基础和条件的性质，因此我们将其命名为学生对教师评价行为知觉的“基础要素”。该结构被证明是合理的(参见本文2.2研究方法与工具部分)，学生对教师评价行为知觉的每个维度的具体含义见表2。
表2 《教师评价行为问卷》的构成、含义与内部一致性
维度
项目 内部一致性 含义
明确目标 5α=0.661学生感知到清晰的学习目标，明确努力的方向。如“教师经常提醒我们学习的目标和重
点是什么”。
操作要素 收集信息 5α=0.729学生知觉到教师及时关注其学习状况，收集丰富的评价信息。如“教师经常了解我在学
习中有什么问题和困难”。
反馈改进 5α=0.756学生从教师的反馈中知觉到明确的改进建议。如“教师发现我学习中有什么问题会及
时给我指出来”。
期望激励 5α=0.770了解学生是否感受到教师所给予的期望、支持和激励。如“如果我没有考好，教师会热
情鼓励我”。
基础要素 沟通理解 5α=0.812了解师生间是否有积极、有效的交流，学生是否感受到教师对自己的理解。如“教师经
常倾听我的想法”。
关注过程 5α=0.819学生知觉到教师关注其日常的学习状态，及时发现与整合学生发展过程中有意义的信
息。如“教师很关心我平时学习中的学习兴趣和学习态度”。
学生对教师评价行为的知觉是一种能动的认知过程，学生的年龄(学生所处的学段和年级)与其对教师评价行为的知觉关系密切。这既可能由于教师客观评价行为本身发生了变化，也可能是因为学生随着年龄的增长，其思维水平、认知结构和心理需求等方面发生变化，从而使得不同学段和年级学生对教师评价行为的知觉出现差异[14]。如有研究发现[15]，中学与小学相比，教师在评价目标、评价内容和评价方法上都会有明显不同。初中教师在评价中更关注教学目标达成的程度，对学生的单独指导减少，不像小学教师那样与学生有更多的沟通和交流，对学生学习过程的关注程度降低等，这很有可能引起不同学段学生对教师评价行为知觉出现差异。另一项研究表明[16]，与初中生相比，小学生往往对表面信息比较敏感，并将此作为判断事物性质的依据。他们认为长得漂亮的教师是善良的、快乐的，并且认为可以从这位教师那里得到更多的鼓励和帮助，而对不漂亮的教师，学生认为他们犯错误时教师会“更多地、更严厉地惩罚”他们。在小学和初中各自的学段内，学生对教师评价行为知觉的年级差异也是存在的。如一项研究表明[17]，在小学随着年级的升高，学生对教师的学习帮助、积极情感行为的知觉强度呈下降的趋势，对消极情感行为的知觉强度呈上升的趋势；在对约束控制行为的知觉上，三年级学生明显弱于四至六年级的学生，而四至六年级学生的知觉之间没有显著差异。
对不同学段、年级学生对教师评价行为知觉的差异进行研究是有价值的，学生对教师评价行为的知觉具有能动性，同样的教师评价行为，不同年龄、性别、思维水平、个性特点的学生会产生不同的知觉。因此，了解学生对教师评价行为的知觉是教师反思评价行为、提高评价有效性、促进学生发展的重要基础。综观以往的研究，多关注学生对教师评价行为知觉的某个侧面，尚缺乏对不同学段、年级学生对教师评价行为不同侧面知觉的特点进行系统地探讨。此外，已有研究多将中学与小学学生对教师评价行为的知觉进行对比，或考察某个学段内不同年级学生对教师评价行为知觉的差异，而小学到初中、小学三年级和初中二年级是学习生活环境、学生思维发展、个性品质以及师生交往模式等多方面发生转折的关键期[18]，这些与学生对教师评价行为的知觉可能存在密切关联，这既表现在学段间，也表现在学段内，因此只有就不同学段和不同年级学生对教师评价行为知觉的差异进行整合分析，才能全面揭示随着学生年龄增长，他们对教师评价行为知觉发展变化的特点。
2 研究工具、方法和被试
2.1 被试
本研究的被试来自北京市的三所小学和三所初中，分布在北京的四个城区，根据学校的声誉和生源质量分为好、中、薄弱三类。考虑到小学生的阅读和理解能力，征求了专家的意见，选择小学四年级至初中三年级的学生作为被试。在每一所学校的每个年级各选择一个班，该班整体水平在年级处于中等地位，其语文教师在该班任教一年以上。
接受问卷调查的学生共有746名，剔除不完整的问卷后，有效被试为723人，他们在各年级的具体分布见表1。
表1 被试在年级和性别上的分布
小学
初中合计
四年级 五年级 六年级
初一初二初三
男 女 男 女 男 女 男 女 男 女 男 女
72 56 71 57 65 60 46 53 39 72 50 82
合计 128 128 125 99 111 132723
被试中男生343人，女生380人(男女生比例不存在显著差异，χ[2]=1.893，Sig=0.169)；小学生381人，初中生342人。四年级至初三年级学生的年龄平均数依次为：9.4，10.3，11.5，12.5，13.4，14.3。
2.2 研究方法和工具
本研究采用问卷法。所采用的工具是自编的《教师评价行为问卷》。编制经历了参阅已有研究文献和工具，初步编制、访谈、修改、试测、再修改等过程[3]。利用AMOS进行验证性因素分析，以考察问卷预想结构的合理性及自编问卷的适用性。结果显示，其中CFI、IFI和TLI的值均在0.90以上，RMSEA的值小于0.05，表明数据较好地拟合了理论构想，即“学生对教师评价行为的知觉包含6个侧面，分别属于两个维度”(与作者通过Email联系可得到结构模型图及路径系数)。探索性因素分析表明，操作要素和基础要素共包括6个潜变量。问卷中的30个问题在6个潜变量上的载荷介于0.44和0.77之间(其中只有一个小于0.50)，6个潜变量在上一级潜变量的回归系数介于0.807和1.00之间。所有回归系数的C.R.值均在8.720以上，达到了显著性水平(p＜0.01)。运用主成份分析法，抽取特征根大于1的因子。结果表明，从问卷每个维度的5个题目中都只能抽取出一个因子，表明了各方面内部项目具有单纯性，而且问卷各题目在每个因子上的载荷均大于0.5。综合上述结果，本研究工具的信度和结构效度较好，具备适用性。
《教师评价行为问卷》的具体内容和含义见表2。问卷为4点计分，学生回答“不是这样”、“有些是”、“基本是”、“是这样”，分别计分为1、2、3、4分。学生在各项目上的得分越高代表其对教师评价行为的知觉越积极。需要指出的是，由于学生对各学科教师评价行为的知觉会出现分化，因此我们在编制问卷时将学生的知觉指向其语文教师。我们在每一页问卷上都两次提醒学生：“注意，所有回答都是根据语文学习的情况”。
2.3 数据收集与分析
数据收集工作由心理学专业的本科生与硕士生担任。在进班进行问卷施测前均经过培训，运用统一的指导语，并且对施测过程中可能出现的问题进行讨论。
所有的问卷施测在一个月内完成，一般利用下午的自习课。小学生回答问卷的时间在20～50分钟之间，初中生回答问卷的时间在15～40分钟之间。班主任在维持纪律后离开教室，学生回答问卷时只有主试在场。在施测前向学生强调问卷的回答是严格保密的，不会对学生及其语文教师造成任何消极影响，同时提醒学生所有问题的回答均针对其语文教师和语文学习的情况。
对收回的问卷进行整理，剔除无效问卷，运用SPSS 11.0以及AMOS 4.0进行数据的录入、管理和分析。
3 结果与分析
3.1 学生对教师评价行为知觉各方面的总体发展变化
通过问卷测查，学生在明确目标、收集信息、反馈改进等三个维度上的得分之和的平均数作为学生在操作要素上的得分，在激励期望、沟通理解、关注过程等三个维度上的得分之和的平均数作为学生在基础要素上的得分。
为了更为清晰地显示学生在操作要素、基础要素中各侧面得分的状况和发展，我们将它们随年级的变化图呈现出来(见图1(a，b))。
附图
图1 学生对教师评价行为知觉各方面随年级的发展变化
可以看出，学生在操作要素中的三个侧面上的得分及其变化趋势更为接近，总体呈下降趋势。而学生在基础要素中的期望激励、沟通理解、关注过程等侧面上的得分之间差异较大，总体呈波动趋势，期望激励在初一出现较明显的升高，收集信息、沟通理解、关注过程在初三出现较明显的反弹。
从图中我们可以看到，初中生对操作要素各侧面的知觉比小学有比较明显的劣化；同时，与小学生相比，初中生对基础要素的知觉呈现较为明显的波动。学生从小学到初中将经历一个转折点，二者思维水平、认知结构、师生交往模式、学习环境都存在明显的差异，分别考察学段间的差异和不同学段内的年级差异是必要的，有助于我们全面把握学生对教师评价行为知觉发展的质变和量变特征。
3.2 小学、初中学生对教师评价行为知觉的差异
我们将学生分为小学和初中两部分，运用t检验考察不同学段学生的知觉是否存在差异。统计结果(见表3)表明，学生在基础要素中的期望激励和沟通理解两个侧面上的得分分别维持在较高和较低的水平。在其他各侧面上小学生得分均显著高于初中生。
表3 中小学生对教师评价行为知觉的差异检验
明确目标 收集信息 反馈改进 激励期望 沟通理解 关注过程 操作要素 基础要素
M(SD) M(SD)M(SD)
M(SD) M(SD)M(SD)M(SD)
M(SD)
小学
2.98(0.63)
2.80(0.67)
2.90(0.73)
3.14(0.71)
2.61(0.77)
2.95(0.76)
8.68(1.72)
8.70(1.87)
初中
2.79(0.71)
2.58(0.79)
2.60(0.78)
3.05(0.77)
2.57(0.89)
2.68(0.88)
7.96(2.00)
8.30(2.26)
t(df=721)
3.83[***]4.20[***]5.30[***] 1.72 0.52
4.43[***]5.16[***] 2.58[**]
注：*p＜0.05；**p＜0.01；***p＜0.001；下同.
3.3 不同年级学生对教师评价行为知觉的差异
我们首先利用折线图直观表现不同学段、年级学生对教师评价行为知觉中的操作、基础要素的发展变化(见图2(a，b))。
附图
图2 学生对教师评价行为的知觉随年级的变化
从折线图中我们可以看出，学生对教师评价行为中操作、基础要素上的得分都随着年级的不同而变化，其中既有一致性，也存在不同之处。总的说来，二者在总体上都呈现出下降的趋势，由初一到初二的下降最为显著，而初二到初三则有一个明显的上升转折点。同时，学生在操作要素上的得分在5年级出现一个微弱的上升，而在基础要素上，这个上升出现在初一年级，而且更加明显。此外，虽然学生在操作要素和基础要素上的得分在初三年级出现回升，但基础要素得分的上升更加明显。
一元方差分析发现，在小学阶段，年级的主效应不显著：F[，操作](2，380)=0.312，Sig=0.732；F[，基础](2，380)=1.889，Sig=0.153。而在初中阶段，年级的主效应显著：F[，操作](2，341)=4.473，Sig=0.012；F[，基础](2，341)=3.021，Sig=0.050。
进一步对初中各年级学生的知觉差异进行检验，结果显示(见表4)：除了“沟通理解”，年级在学生对教师评价行为知觉其他侧面和操作要素上均有显著的主效应。进一步的Post Hoc(Bonferroni，下同)分析发现，对于操作要素，初二和初三学生得分显著低于初一年级的学生。我们还将初一年级学生在操作要素与基础要素上的得分分别与小学4、5、6年级的学生进行比较，二者均没有显著差异。
表4 初中不同年级学生对教师评价行为知觉的差异检验
明确目标 收集信息 反馈改进 激励期望 沟通理解 关注过程操作要素基础要素
初一 平均值2.94 2.71 2.80 3.24 2.56 2.848.46
8.65
(n=99)
标准差0.61 0.78 0.78 0.69 0.82 0.831.89
2.06
初二 平均值2.76 2.43 2.51 2.94 2.48 2.487.70
7.90
(n=111) 标准差0.73 0.79 0.80 0.78 0.84 0.872.09
2.24
初三 平均值2.69 2.60 2.52 3.00 2.66 2.737.81
8.39
(n=132) 标准差0.75 0.77 0.75 0.79 0.97 0.891.98
2.37
F(df=5) 3.74[**] 3.64[**] 4.87[***] 4.71[**]
1.324.79[**]4.47[**]3.02[*]
Post Hoc
7＞9 7＞87＞8 7＞9 7＞8 7＞9 7＞87＞8 7＞9 7＞8
注：7、8、9分别代表初一、初二、初三.
4 讨论
4.1 不同学段学生对教师评价行为知觉差异的分析
除了在“激励期望”和“沟通理解”两个维度上学生的知觉分别维持在较高和较低水平之外，小学生在对教师评价行为其他侧面的知觉优于初中生，即从总体上看，初中生对教师评价行为的知觉与小学生相比变得消极。我们认为其可能的原因主要有两个。
第一，外部环境以及教师评价行为本身的变化与中小学生知觉的差异密切相关。在我国学生从小学升至初中，开始面临升学压力(在我国高中为非义务教育，当前中考竞争十分激烈)。初中生与小学生相比，学业负担加重、学习内容增加、学习方式发生变化，中小学生在师生交往模式上也存在较大差异[19]，与小学相比中学教师会减少对学生的个别指导，并且在操作要素的三个环节上不像小学教师做得那么精细。同时，在本研究中，小学语文教师均为班主任，而所有的初中语文教师都不是班主任，相比较而言师生之间互动交往的时间减少，不利于教师在评价中更多关注学生学习和发展的过程。
第二，随着年龄的增长，学生的思维发展、认知结构和心理需求等方面的发展变化可能与二者知觉的差异有关。具体说来，在情感发展方面，小学生的情绪和情感变化容易表现出来，不善于修饰和控制。因此，在评价中教师与小学生更容易沟通，师生关系比较容易达到融洽。小学生的思维能力和其他心理侧面都有比较大的可塑性，教师往往是他们心目中的权威和效仿的对象，更容易在评价中接受教师的指导并形成与之一致的价值观。与小学生相比，初中生的独立思考能力、自尊心和自信心在增强，所遵循的价值观开始与家长和教师发生分化，摆脱他人控制的欲望在增强。此外，初中学生处于一个半幼稚、半成熟的时期，一个独立性和依赖性、自律和他律错综复杂、充满矛盾的时期，对教师的评价十分敏感，但思维的片面性却很大，容易偏激，容易摇摆。初中生的内心世界逐渐复杂，开始不大轻易将内心活动表露出来，他们的心里话有时不愿对父母或教师讲，因此在评价中教师与学生沟通理解的难度加大，进而由于师生双方认知差异的增加，学生更有可能对教师评价行为产生消极知觉。
初中生和小学生相比，他们在“激励期望”和“沟通理解”两个维度上的知觉没有明显差异，同时在这两个维度上的得分分别是最高和最低的，好像出现了“天花板效应”和“地板效应”。我们认为，无论是我国的文化还是对师德的要求，对学生给予很高的期望，希望他们不断进步是一种普遍的现象，有时甚至到了“望子成龙”、“拔苗助长”的地步，这可能是无论中学生还是小学生，对教师评价行为中“激励期望”的知觉都维持在较为积极的状态的原因。同时，我国学者认为[20]，在当前的日常教学及评价中，仍然主要以教师为中心，从教师的教出发，表现出很强的既定性和单向性。师道尊严、教师以权威的姿态对学生进行评价、师生之间缺乏沟通仍是教育教学中的普遍现象。当前评价的一个重要弊端就是评价成为教师对学生的单向“裁判”，在评价中学生担心自尊受到威胁，害怕失败和被惩罚，他们也不愿意从教师的评价中寻求帮助，教师在评价中被学生看成可能带来威胁的人[21]。因此，无论是中学生还是小学生，在“沟通理解”方面的知觉没有差异，都处于较为消极的状态。这也说明，无论在小学还是初中，教师改善与学生的沟通和相互理解是非常重要的。
4.2 不同年级学生对教师评价行为知觉的差异
本研究发现，小学阶段学生对教师评价行为知觉的年级差异不明显。我们认为主要有以下三个原因：从教师本身和师生交往来说，教师具有权威性，一个人面对多个学生，无暇顾及不同年级儿童的发展变化及其需要，学生作为“受教育者”对教师评价行为的反作用也比较微弱，教师未能根据学生的发展变化调整自己的评价行为。从外部对教师的影响来说，小学各年级教师的评价行为有同质化和模式化的趋势。我国研究者也有类似的发现，即在小学阶段，教师教育行为在各年级儿童之间均不存在显著差异[22]。我们从调查和个案访谈中了解到，在小学有诸如集体备课、观摩课以及比较严格的对教师进行评价的制度，教师的教学理念、教学目标、教学方法都有高度的一致性，例如小学教师对学生进行表扬的内容所用的语言都非常接近，从而在客观上使不同年级的学生对其评价行为的知觉也变得比较接近。从学生的角度来讲，与中学生相比小学生的身心发展比较平稳[17]，其学习方式和师生交往模式在4、5、6三个年级差别不大，对教师评价行为的知觉也没有出现明显的差异。
研究结果显示，初中生对教师评价行为的知觉出现比较大的波动，在三个年级上各有其特点。首先，学生在初一知觉到的教师评价行为中的基础要素出现明显的优化。这可能是由于他们来到新的环境，教师一方面给予学生更多的期望和关怀，另一方面师生出于相互了解的需要，在沟通理解上产生了良性的互动。但是由于师生相处时间短，这种变化还未能在操作要素上体现出来。
初二学生对教师评价行为的知觉出现了非常明显的劣化，无论操作要素和基础要素都是这样。有研究表明[18]，初中二年级是中学阶段的“关键年龄”，这可能与学生对教师评价行为的知觉出现差异密切相关。这个年级既是中学生思维发展过程中的转折点，也是品德发展过程中的转折点。学生学习成绩的“分化”产生于初二年级，中学阶段的“乱班”也往往产生于初中二年级[17]。处于转折期的学生开始形成较为独立的价值观，叛逆性和独立意识增强，意欲摆脱成人的控制；出现较为明显的情感两极化特征；学生的逆反心理、独立的要求在此似乎出现了高峰。这些特点使初二的学生对教师评价行为更容易出现消极知觉甚至抵触的情况。对此，教师的评价行为以及师生互动显然需要对此做出“适应和调整”，这个过程无疑是富有挑战性的，如果教师做得不好，很有可能使得学生对其评价行为的知觉出现消极化趋势。
我们注意到，在初三年级，学生对基础要素和操作要素的知觉较初二向积极方向出现了反弹，基础要素显得更为明显。对此我们认为，一方面，这是教师和学生双方的“适应和调整”而带来的积极效果；另一方面，由于学生面临中考，教师在基础要素上的表现更加积极，对学生投入更多的关心和鼓励，更加关注其平时学习的状态。
5 小结
在本研究中，我们探讨了不同学段和不同年级学生对教师评价行为知觉的特点，得到以下结论：
(1)除了“激励期望”和“沟通理解”两个基础要素维度，小学生在明确目标、收集信息、反馈改进等操作要素上和“关注过程”这一基础要素上对教师评价行为的知觉优于初中生。
(2)小学生对教师评价行为的知觉不存在年级差异。初一学生在操作要素方面的知觉优于初二和初三学生，在基础要素方面优于初二学生。初二学生对教师评价行为的知觉出现明显的消极化倾向，在基础要素上初一和初三学生的知觉出现明显的反弹。