论基础英语教育的多元目标，本文主要内容关键词为：英语教育论文,目标论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）提出，教育的目标是把“促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”。[1]外语教育如何才能促进学生的健康发展？
长期以来，学习外语是为了交际（交流）似乎是天经地义的，无论英语教学大纲还是《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》），都把“发展学生初步运用英语进行交际的能力”或“综合语言运用能力”作为最核心目标。[2][3]从大纲和《课标》的内容来说，语法、词汇、功能等语言内容均有非常详细的要求，而对认知和思维的要求、对通过语言教育实现的人文性内容却含混空泛。人们习惯认为英语只是交流的工具，没有从更广泛的社会、政治等方面去分析问题（Phillipson，1992）。[4]但越来越多的学者指出，英语教学既是教育行业，又属文化与思想意识领域，认为英语教育只是教授一门外语的看法正受到国外学界的强烈质疑。[5][6][7][8]正如Ellis（2008）指出的，语言课程是以一系列社会与政治价值体系为基础的，任何课程的设置都要论述这些价值体系，达成共识，并说明以何种价值体系引导课程的设计。[9]因此，需要从《纲要》教育战略目标的高度重新思考英语教育定位，探寻英语教育作为基础教育的主要学科之一的核心价值。
二、多元目标的英语课程
（一）社会文化目标（social-cultural goals）
“课程”对于“文化意识”的界定还是20世纪七八十年代的流行概念，即认为文化是指“所学语言国家”的文化，介绍目的语国家文化，模仿他们的行为举止，社交礼仪，适应其生活习惯，流行文化和食品，以免由于文化差异造成误解。学习者需要内化英语国家的文化规范，比如当有人表扬自己时，应该说谢谢，而不是谦逊。所有角色统一遵照英语国家的习俗和行为，交流者的文化关系是固定的，没有什么冲突、误解或矛盾（Kramsch，2009）。[10]但正如张正东（2005）指出的：在学习跨文化交际时，如果只求适应英语民族、国家使用英语的习俗，就有可能有形无形地损伤中国学生的审美观和自尊心，从而损伤我国英语教育中的人文内容。[11]
这种“英本主义”观念近年频遭批评，Holliday（2009）以大量实例揭示：以为某人出自某地就属于某种文化的观点实属肤浅。[12]而Kramsch（2009）则认为，人们在不断吸收多种文化，形成“第三种文化”，既不是原出生地的，也不是某个外国民族的。世界上使用英语的人近80%来自非英语国家，我们需要了解各国文化，而不仅是英语国家文化。用“所学语言国家”的历史地理、价值观念等界定“文化”早已落伍。单一文化规范的理念不符合当今全球多元化的形势，传统“跨文化交际”理念亟须更新。[10]
实际上，外语教学的目的之一是帮助学生构成一种认识社会、世界和各种文化的方式，也即世界观。Scollon & Scollon（2001）提出：文化包括价值观、世界观、信念、理念、社会关系、社会组织结构、对于个人的概念以及个人身份认同等等。如果将“文化”理解为“所学语言国家的文化”，难免有意识或无意识地使学生被动接受某种文化规范，贬低本身文化传统的有益成分，忽视其他文化的价值和地位。外语教学应该培养学生具备一种开放的心态、包容的态度，既不是狭隘的民族主义，也不盲目崇洋媚外，而是积极吸收各种有益的社会文化价值观，同时又能以批判的眼光分析本族文化和其他文化，改造本身不适合时代的文化传统和理念。[13]从这个意义上看待外语教育的价值，可以看出，如果仅把文化局限于“所学语言国家文化”，其结果可能使学生只钟情于英语国家文化。
“社会文化目标”包括价值观、世界观、信念、理念，对于社会关系的看法和为人处世的哲学，道德观念、对社会和个人问题的看法；也包括对于不同民族宗教信仰、不同文化的包容态度和学习意识等等。可以说，社会文化目标包括但不局限于目前《课标》中“文化意识”和“情感态度”的内容。这个目标提升了现在“情感态度”的高度，扩大了其外延，也革新了“跨文化交际”的概念。下面从素质与个性发展和思想文化意识两个方面阐述社会文化目标的内涵。
Candlin（1987）认为，教育目标包括：（个性与社会角色的）意识、（学习者的）责任感与自主性、（对于不同看法的）宽容度与容忍性、自我实现、自信心等。[14]语言是一种媒介，总是在传递某种价值观、说话人的个性特点与本性。要使学习者意识到，语言是如何体现这些特性的，如何传递某种观点、价值观和不同人的本性。
设定“社会文化目标”可以包含情感态度、价值观和文化交流等目标。换句话说，情感、态度、动机不局限于对学习英语的态度、自信心和动机，而涵盖更深层次的内在动机、改造社会的志向、不惧挫折的信念、不屑钻营的傲骨、为人正直的品质、知恩图报的美德。其实在这些方面，中西文化有许多共同点。英语文章中不乏各国英雄人物、感人事迹，能启迪思维、激励奋斗、鼓舞信念的材料。这些内容既能使学生学到语言，又能使学生学会做人。这样的内容就和学生的内心世界建立起紧密的关联，设定这样的目标能使学生把英语学习和更广泛的社会发展、改变现实结合起来。
综上所述，用“社会文化目标”取代原有的“情感态度”和“文化意识”，不仅丰富了情感态度和文化的内涵和外延，也使得情感和文化中更深层次的思想意识、世界观、价值观、个人品格建立了联系，从而有利于提升学生整体素质，实现培养健康人的战略目标。
（二）认知思维目标（cognition & thinking goals）
通常人们把“认知”与“思维”作为可互换的概念，但许多研究者对认知与思维做出区分，认为思维是为了某个明晰的目标而进行的更复杂、更高层面上的认知活动，如推断、决策和解决问题（Ericsson & Hastie，1994）。[15]在这里将两个概念并列使用是认同思维比认知的外延更广阔。把为了解决一个明确的任务而进行的活动定义为“思维”（thinking），这有利于从课程的角度考虑思维的因素。
语言教育不仅有教会学生交流，还有培养思维能力的功能和任务，特别是用另外一种语言思维的作用。思维能力不局限于学习策略。学习策略只是认知思维目标中的部分内容，使用另外一种语言思维，是培养学生思维能力、评判性能力、创造性能力的重要途径。其实，无论是听、说、读、写，都会涉及思维和认知过程。到目前为止，Bloom的教育目标分类表仍然是认知和思维参照的主要依据。据Waters（2004）的调查显示，目前即使自称是任务型语言教学的教科书中，涉及解决问题的活动设计也寥寥无几。他指出，中小学英语教师通常主要是以教授语法等涉及语言系统的内容，而较少涉及思维的训练，特别是低年段的教学。[16]针对一些学者认为低年级难以培养学生思维的看法，Waters（2006）援引Stevick的话说，“越是语言水平低的学生越需要思维性的活动，越需要认知上具有挑战性的活动。由于初学者语言水平低，为他们设计的内容往往使学习者在心理上被降低到婴幼儿的水平。[17]因此，尽可能给予初学者能正常使用自己通常运用的认知能力的机会非常重要。这样才能促进健康的、更成熟的心理学习状态”。调查表明，我国中小学也存在这种现象，语言浅显且思维简单的内容使学习者感觉幼稚，目前英语教学很少有系统的思维培养的设计，这是学生缺乏兴趣的主要原因之一（龚亚夫，2010）。[18]
Waters（2006）特别撰文介绍10-11岁学生如何发展思维能力。其中包括：（1）记忆：回忆和识别信息；（2）转换（translation）：将信息转换为另一种形式或语言，此处的translation不是“翻译”，而是将信息转换为另一种形式；（3）理解：能发现事实、规律、定义、价值与技能之间的关系；（4）应用：运用和选择适当的规则和技能去解决生活中的问题；（5）分析：根据部分有意识的知识和思维的形式解决问题；（6）综合/演绎：需要运用创造性思维解决一个问题；（7）评价：根据学生自己制定的标准确定某事正确还是错误。Waters提供了7种语言学习思维活动，虽然这些活动由易到难，但使用的语言难度却完全一致，这充分说明简单的语言也可以设计复杂的思维活动。[17]实际上，《朗文当代高级英语辞典》只用2000个词解释全本82000词，而《课标》规定初中达到1600词，高中3500词，基本可以表达复杂的思想。
言及此，还有必要重提Cummins（1984）援引Roger Shyn的比喻：不同语言的形式（发音、词汇、语法等）虽然不同，却犹如冰山一样，从水面上看有几个不同冰峰，但水下却是一个整体。换句话说，两种不同的语言虽有不同的语言系统，但是深层的概念和语言的功能却是相通的。语言教学时，人们往往注重的是表面的形式，却忽略了语言学习是从深层的理解到表层形式的表达。[19]他同时认为：在国外只需1-2年就可以满足个人人际交往需要，而认知与学科能力则需要4-7年或5-9年才行。
要培养学生素质，应该用“认知与思维”替代“学习策略”，并设定为独立的目标，增加详细要求。思维能力包括培养学习者评判性思维的能力（critical thinking skills），如：反思、推理、解释、分析、评价、证实与想象变通办法等等。其实，评判性思维、解决问题的能力与语言学习密不可分。中小学完全可以通过英语学习实现其他的目标。如果设定认知与思维目标，在教学中增加评判性与创造性思维内容，学生通过英语学习另一种思维方式，无疑会提高一代人的思维缜密性、语言表达的准确性和评判性、创新思维能力，实现《纲要》中提出的战略目标。
（三）语言交流目标（communication goals）
从以上两个目标反观语言交流目标，不难发现，英语运用的目标有了比较实际的内容和主题。Cook（2008）说：“过去30年间，语言学习的最终目标是‘交际’，这似乎成为老生常谈的定见。但交际的概念太含糊，难以承载语言教育的全部内涵。一方面，这个说法回避了‘在何处’、‘与何人’以及‘为什么’交际这些问题。另一方面，如果语言教育就是为了与不使用学生母语的人交际，这个目标对于大多数学外语的学生来说不大重要，很少中国、智利的学生会常常在课堂外与非母语的人用英语交流”。[20]Ellis（2003）也指出：课程设计者要回答：我们究竟要学习者交流什么。[21]根据前面两个目标，我们可以归纳出以下三个与传统“交际”不同的交流概念。
1.重构交流目标和内容
从社会文化目标，或者说从培养人的角度思考交流，话题内容将会与为和英美人交流日常生活内容的话题有较大变化。话题内容更多涉及学生的实际生活，内心世界和他们面临的各种生活、学习、家庭、社会中的问题，而不是与他们生活较远的预订宾馆、郊外野营、国外旅游等话题。这样的交流内容包括人的素质培养、如何与人相处、校园和社会存在的问题、培养公民意识和高尚品德、改造社会的理想。学生学会用英语从不同的角度表达自己的想法，能解释自己的文化特征和个人信念。他们通过英语学习树立正确的意识、责任感，学习为人处世之道，解决冲突的可选策略（conflict resolution）。由于学习的材料与学生的内心世界和生活环境联系紧密，材料的认知难度会大大减低；由于话题具有思想的真实性，他们与人交流时可以言之有物，而不是背诵交际套话，学生会从交流中提升自己的思想深度和视野，也能在今后的国际交往时得到应有的尊重。英语界前辈在中学学习英语时并没有学习什么口语表达，但是和外国人交往时却能进行沟通，谈论有思想内涵的话题。
2.重构交流对象与文化规范
按照目前流行看法，英语教学大多是介绍英语国家的价值观、生活习俗、历史地理等，模仿英语国家母语人的行为举止和文化规范。Clark（1987）批评流行的课程是要学生仿照目的语社团一模一样的语言模式，记住模式化的语言（stereotypical language）。但是，在实际生活中，对话者的角色取决于参与者互动中的功能，而不是静止的、固定的。我们说的话源自内心深处的个性，而不是预先设定好的脚本。如果我们不能预先练习，把我们运用深层认知和情感特征的心理活动过程和所能表达的方法建立起联系，学习者可能永远也无法按照自己的方式表达。[22]正如Kramsch（2009）说的，学习者需要学会的是“用他们的语言，表达我们的意义”（use their language to express our meaning）。[10]同时，需要认识到，我们交流的对象不局限为英语为母语的人，而是各国英语使用者。交流的内容，应包括各主要民族的文化，理解、包容不同的文化，而不能唯一介绍英语国家文化。既然英语已经作为一种通用语言，不应以某个民族的文化规范作为标准。
3.重构知识体系与评价标准
语言交流目标当然离不开语言知识，如词汇、句子、发音、语言功能的知识以及听、说、读、写等技能。但是，随着英语作为国际通用语言的现实，其变化也越来越大。许多过去被认为不符合标准的用法，已被广泛使用。Kirkpatrick（2011）列出一些成为英国英语特色的非标准用法，如：Fetch me them eggs from the cupboard.（them作为指示代词）；That’s three mile away from here.（量词不加s）；There’s three books on the table.（单数动词修饰复数的主语）；I’m sat at a desk all day and I don’t even have a window.（分词用过去式而不是进行式）。[23]显然，对于词汇和语法学习等目标的描述和学习方法需要更新。我们并非主张马上取消或变更考试的语法内容，推翻目前语法书上的规范，但是却需评估是否有必要花费那么多时间解释很多已过时的语法规则，考试是否有必要区分那些已经不存在的“错误”，人为造出甚至连本族语人也难辨正误的考题。同时，需要重新评估的还有那些所谓“真实性”的任务，如野营计划、预订宾馆、餐馆点菜等，重新评估功能意念大纲，重新考虑功能意念在教学要求中的权重。其实，早在1984年，Widdowson就指出功能意念大纲的问题，认为“那些希望在大纲设计方面取得突破的人可能在错误的战线战斗”。[24]可惜他的卓见没有得到重视。
如前所述，要避免《课标》提出的“英语教育兼具人文性和工具性”理念流于口号，需要对英语教育核心价值的再认识，明确语言交流只是外语学习的目标之一，设计“多元目标”，并增加具体的目标描述。“多元目标”的理念是通过语言学习和运用实现其他目标，而不是其他成分辅助实现语言运用目标。“多元目标”不同之处在于：这些目标是单独成为一个系统的、同等重要的，而非附属、边缘的地位的；每项目标有实质性的标准，而不只是作为外围的、辅助性目标，围绕语言运用目的、为语言运用服务。“元”的含义是“主要的”、“单独的”、“构成一个整体”的。
实施“多元目标”需要拓宽情感、动机和态度等目标的外延，扬弃旧有“跨文化交际”的观念，以“社会文化目标”取代“情感态度”和“文化意识”目标；将“学习策略”归为“认知思维”目标中的一个部分。同时更新语言运用目标，超越“欧盟语言框架”设定的能力范畴，构建中国学生的能力模型。这样的目标框架更能有助于实现“素质教育”和英语教学的结合，更清晰地体现英语教育的功能。“多元目标”注重的是三个目标的融通，语言交流目标虽然是英语学习的重要目标，但交流不局限于与英语为母语的人的交流，而是以交流思想、交流社会文化为主。话题内容要增加谈论个人情感、人际交往的内容。补充有助于培养学生意识、责任感、自我实现、公民意识等所涉及的话题；从学生的角度，教给他们在与各国使用英语的人交流思想、讨论问题时可能用到的语言、词汇和表达方法；培养他们如何正确与人交往和沟通的方法。
在强调人文性的同时，当然不能忽视其工具性。实际上，话题内容的变化并不影响词汇和语法内容，教师仍然需要关注遣词造句的准确性，但同时也关注学生如何表达自己的思想，如何在不同的情况下说不同的话。虽然不能期待英语教学解决某个具体的思想意识问题或完成培养人的任务，但与学生生活和内心世界紧密结合，更能引起学生的兴趣，对于大多数学生来说也更容易理解。而改变理念的，可能首先是课程设计者、教材编写者、教师培训者以及试题命制者。最后，还需要认识到：“行为表现评价”（performance assessment）更适于考察“做事”，而难以有效考察人文性的目标内容，在这方面我们还需进一步探索。