杜威“教育无目的论”的意蕴解读和价值分析
常婉舒/辽宁装备制造职业技术学院
摘 要： 杜威主要在第四章《教育即生长》的关系论证中提出“教育无目的”理论的。他主张：不能在先设置和外在设置教育目的，只能在自然生长过程中体现教育目的。因此，要实现教育目的的自然存在，防止教育目的的功利化、片面化和机械化，要实现教育目的的自然效率和社会效率。教育目的应在教育过程中自然实现。
关键词： 教育 目的 生长 发展过程
杜威“教育无目的论”，最早提出于他的《民主主义和教育》的文本阐述之中。《民主主义与教育》，它的全部意蕴是从三个“关系”割裂的角度来阐述教育行为的本质和发展规律，具体地说，是从三个“关系”的断层的角度阐述“教育无目的论”的意蕴和价值的。
一、“教育无目的论”的意蕴内涵
读过杜威先生《民主主义与教育》第四章《教育与生长》和第八章《教育的目的》的相关内容后，不难看出，杜威并不否认教育的目的性，“而是专门针对那种外在强加给教育过程中的教育目的，主张内在的、建构的、过程的、生成的目的。”①杜威的“教育无目的论”中的“无”是一个状态副词，表示的不是对象的已然存在性质（有或无），而是一种对象的应然存在状态（怎样存在）的诠释。其“目的”，是要确立一种科学的教育行为和目的，具体说就是“与外在强加给活动过程的目的相对立的、‘真正的教育目的’”。②
首先，教育的目的不能是在先设置的，而是自然的存在于教育过程之中，过程自然发展的路途和结果就是目的自身，称作自然形成的习惯。正如他指出的：“习惯的重要性并不止于习惯的执行和动作的方面，习惯还指培养理智的和情感的倾向，以及增加动作的轻松、经济和效率。”③实际上，霍恩先生在这里归纳的“培养理智的和情感的倾向”、“增加动作的轻松、经济和效率”就是教育的目的，它是在过程中自发形成的。因此，它只能显现，不能在先设置。
其次，教育目的不能是外在设置的，尤其是不能主观设置，它只能是一种本然地潜在，是一种内在的设置。这个“内在的设置”就是“自然的设置”，他虽然也承认自然目的和社会目的的统一，但却极度赞赏自然目的，鞭笞社会目的。他说：教师凭借自己的主观臆想，在先设置教育目的，“第一个结果就是使教师的智慧不能自由，他只许接收上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。”④剖去晦涩的名词，杜威在这里反对的实际是人为主观设立的目的，因为这种“目的”失去“自然”，是将社会自立于自然之外而形成的“目的”。这种“从外面强加给教育活动的目的，是固定的、呆板的；这种目的不能在特定的情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。”⑤
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最后，教育的最终目的不只是“自然的过程”，更高的目的在于促进社会的进步，也就是他所说的“社会效率”。杜威在唯物主义和唯心主义之间不断游弋，左右摇摆。他在强调自然教育目的论的同时，也将“社会效率”奉为教育的重要目的。不过，他讲的“社会”，既不是柏拉图的“理念世界”，也不是黑格尔所说的“市民社会”，更不是以生产关系为基础、以生产力为标志的“物质世界”，而是精神模式的“心智的社会化”，具体说就是“使个人经验更加可以相互传授，打破使个人对别人的利益漠不关心的社会分层的障碍。”⑥不难看出，杜威的教育目的，就是人与人之间精神互换，一种纯粹的意识交流活动。其实，人与人之间的关系主要是生产关系，在生产关系这个大背景下，人的意识的形成和交流，只能由生产关系形成、维系和调整的需要所决定的。实际上，“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”⑦
③杜威的教育目的论述评.霍恩：（上）［М］.翟葆奎,主编：教育学文集·教育目的,人民教育出版社,1989.
二、“教育无目的论”的价值启示
2.1 特异引物筛选 对鑫两优212标准杂交种及其亲本使用《水稻品种鉴定技术规程SSR标记法》 (NY/T 1433—2014)中48 对SSR引物进行PCR扩增，结果有18对引物在父母本间具有多态性，且在鑫两优212标准杂交种各单株中呈现双亲互补带型(图1)，约占检测引物的37.5% (表1) ，可用于该品种的纯度鉴定。
①王天琪.杜威“教育无目的论”的理论诠释与价值意蕴［J］.载国家教育行政学院学报 .2014（3）：54.
教育也是如此，“人类最早的教育也是有一定的意向性的。这种意向性就包含了早期人类的教育目的。但是，如果将目的捆绑在功利化上，会导致教育目的行为的功利化。目的功利化则是注重一时的“投入和产出”，它只追求近视的结果的行为。也就是说，功利化的教育目的，只在某个实施功效阶段发挥作用，相反却抛弃了目的在整个行为过程中的作用发挥。比如，应试教育只追求具体的考试结果，却忽视了应然的考试能力、乃至学习能力的建构。因此，功利性教育目的只会使教育行为趋于狭隘，它只算计投入与产出的价值比较，而忽视受教育者能力的建构。
总之，教育目的融于教育过程，教师不能“教育”学生，只能引导学生，引导学生享受“过程”的乐趣和价值。享受“过程”，置“目的”于“过程”之中，使学生成为一方教育主体，并自主地通过“过程”感受“目的”，这是杜威教育目的理论的内在核心，也是杜威教育目的理论对当今教育的价值启示。
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其次，不能主观设置教育目的，以杜绝教育目的的片面化。教育目的不能以教育主体的意志为转移。相反，教育目的应以“当下正在发展的事物作为依据，同时还能够有效整合当前的力量，客观地面对当下的困难。”⑧其中，“当前发展的事物”、“当前的力量”以及“当下的困难”，指的就是受教育主体对目的实施的呼应要素，包括接受主体对目的实施的需要要素和接受能力要素。它告诉我们，教育目的应当根据接受者的本质需要和接受定势设置。杜威先生以儿童教育为例，论述了教育目的与受教育者的四个应然关。主张教育目的应该符合受教育者的实际情况，符合受教育者的实际需要和实现目的的能力，教育目的应该是教育者与被教育者意愿互动的产物。
最后，不能离开社会的需要设置教育目的。杜威认为，人既在自然中“生长”，更在社会中“生长”，人们在教育中发生的目的，应是民主的，换句话说就是人与人之间平等进行的，“平等进行”是实现教育目的的基本途径和方法。他认为，人类在智慧上的给养，都是外来的，促使其内在的“生长”。杜威所说的“外在因素”，他在语词说是“社会”，但他所说的“社会”，实际上只是人与人之间一种无社会背景的纯粹的精神置换，或者说是一种单纯的“意识交流”。但是，杜威在这里提出了教育民主主义，强调人与人之间的平等交流，却是值得我们当今教育借鉴的，也可以使我们当今主张的教育“双主体”理论的前期根据。他所说的教育目的的社会需要，是人与人之间交流的平等性，人们实现教育目的的行为完全自主化。我们当今的教育也应如此，不能使学生“被目的化”，被动地去实施教育目的行为。相反，应该使学生主动从事教育的目的行为，乐意接受教育的行为过程，并从行为过程中体会教育目的的乐趣和价值。
注释：
首先，不能根据实体利益需要设置目的，以杜绝教育目的的功利化。所谓目的，就是人们的行为最终要实现的结果。目的就是人们行为的规范力量。在这种力量的规范下，人们只能按照固定的范式、按照特制的意向作为或不作为。
②杜威.杜威教育文集（第2卷）［М］.北京：人民教育出版社,2007：101.
杜威的“教育无目的论”，总的倾向是唯心主义的。但是，他强调在教育过程中紧密呼应受教育者的内在需求，设立教育目的的思想，却内含着科学的光芒，对科学建构我国当代的教育行为有着积极的价值启示。
要大力推进现有规模以上农业龙头企业实施规范化公司改制，由传统的家族管理向现代企业管理转变，提高企业参与产业融合的积极性。引导农业龙头企业围绕一种或多种产品，通过品牌嫁接、资本运作、产业延伸等方式进行联合重组，全面加大农村产业融合的推进力度。
④约翰·杜威.民主主义与教育［М］.王承绪,译，北京：人民教育出版社,1990.转引自杨敏,曾山金.杜威的教育无目的论再探析［J］.载理论与应用研究 ,2006（1）：37.
选取我院在2016年4月—2018年4月所收治的共计346例老年患者作为研究对象，按照电脑分号分为对照组和观察组，对照组共计173例，男82例，女91例；年龄65～89岁，平均年龄（73.2±2.3）岁；病程2～13年，平均病程（7.3±1.3）年。观察组173例，男83例，女90例；年龄62～88岁，平均年龄（74.3±3.5）岁，病程3～11年，平均病程（6.5±2.4）年。入选患者均经医院伦理委员会批准，两组患者在年龄、性别及病程等方面差异不具备统计学意义（P＞0.05），因此具有可比性。
式中，σr为随机横向偏移量Δr的标准差.当通信系统存在随机角抖动时，偏差角θ为随机变量，因此与随机偏差角θ相对应的光纤端面横向偏移量Δr也是一个随机变量.当两模光纤发生横向偏移Δr时，其模场分布如式(8)所示.当通信系统存在随机角抖动时，耦合效率应为横向偏移量Δr所有状态的系综平均，即平均耦合效率.由1.1节分析可知，比起单模光纤，少模光纤对横向偏移有更高的容忍度，因此相比单模光纤，少模光纤在随机横向偏移下的平均耦合效率也应更高.于是易得少模光纤对随机角抖动的容忍度更高.那么在焦平面处，空间光到两模光纤的平均耦合效率可表示为[21]
⑤约翰·杜威.民主主义与教育［М］.王承绪,译. 北京：人民教育出版社.1990.转引自杨敏,曾山金.杜威的教育无目的论再探析［J］.载理论与应用研究 ,2006（1）：37.
⑥约翰·杜威.民主主义与教育［М］.王承绪,译，北京：人民教育出版社,1990.转引自杨敏,曾山金.杜威的教育无目的论再探析［J］.载理论与应用研究 ,2006年（1）：36～37.
⑦马克思恩格斯选集（第4卷） ［М］.北京：人民出版社,1990：75.
⑧杜威.杜威教育文集（第2卷） ［М］.北京：人民教育出版社,2007：102～103.
参考文献：
［1］杜威.杜威教育文集（第2卷）［М］.北京：人民教育出版社,2007.
［2］杜威.民主主义与教育［М］.王承绪,译.北京：人民教育出版社,1990.
［3］霍恩.杜威的教育目的论述评（上）［М］.翟葆奎,主编：教育学文集·教育目的.北京：人民教育出版社.1989.
［4］郭良菁.解读杜威“教育无目的论”的文本依据辨析［J］.载华东师范大学学报（教育科学版）,2019,31（3）.
［5］曹永国,韩绮君.人的终结和教育目的：后现代主义的教育意蕴［J］.载湖南师范大学教育科学学报,2006（1）.
［6］李雪莲.杜威的“教育无目的论”及其启示［J］.载教育科学论坛,2016（2）.
［7］王天琪.杜威“教育无目的论”的理论诠释与价值意蕴［J］.载国家教育行政学院学报.2014（3）.
［8］方蕾.杜威的“教育无目的论”及对新课程改革的启示［J］.载牡丹江教育学院学报,2008（3）.
［9］杨敏,曾山金.杜威的教育无目的论再探析［J］.载理论与应用研究2006（1）.
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