张金磊[1]2006年在《研究性学习及其在研究型大学实践》文中提出当今时代,知识增长速度加快、产业结构调整而引起大量新的工作岗位的涌现,这就要求教育培养的人才必须具有主动意识、创新精神,能主动获取知识、独立分析问题和解决问题的能力。研究型大学肩负着培养大量高层次创新型人才的使命,而研究型大学本科教学则直接关系到能否实现这一培养目标。时代要求研究型大学的教学是由“教”向“学”、由“被动”向“主动”的转移。而实现这一转变的关键是在研究型大学开展研究性学习。本文首先从研究性学习的概念出发,认为研究性学习就是通过具有类似的研究认知方式,实现对人类知识的发现和再发现,并在这一过程中形成研究品质和创新能力的学习活动。而此观点的得出是建立在对研究性学习分别从哲学、心理学和教育学叁个视角理论分析基础上。而研究性学习在研究型大学表现为本科教学中的一种学习理念,同时它又是一种学习模式。再次,分析了研究型大学开展研究性学习的意义和条件优势。然后对MIT和加州伯克利开展本科研究性学习的模式――本科生研究机会计划(UROP)、本科生科研学徒计划(URAP)等进行了介绍和剖析。总结了其成功经验和保障系统,并结合我国浙江大学开展SRTP的实践,指出存在问题和原因。最后在对3个案例分析与探讨的基础上,得出对研究型大学开展研究性学习的启示,并对我国研究型大学开展研究学习提出了一些建议。
胡方霞[2]2006年在《论研究性学习视野下大学生学术水平的提升》文中指出研究性学习的研究是一个重要的课题,对于人才培养模式变革和课程与教学改革实践具有重要意义,但目前在高等教育领域,关于研究性学习的研究还处于初级阶段,在理论研究和实践活动中还存在诸多的问题。基于以上认识,本研究以大学生学术水平为切入点,通过审视和观照大学生学术水平问题,丰富学术水平研究和学习方式研究的内容,对大学生研究性学习的实践起到一定引领作用。本研究主体包括以下叁个部分:第一部分:通过对研究性学习的内涵、外延、特点、理论基础、时代意义和实施现状进行剖析,构建大学生现代基本学习方式的基本图景。通过对研究性学习的现状调查和反思发现存在以下问题:研究性学习的价值定位模糊,对研究性学习有认识误区;研究性学习在高等教育领域实施范围小,没有引起广泛重视;研究性学习的支持条件有待开发和培育。第二部分:以大学生学术水平为切入点,在对大学生学术水平的界定基础上,阐述了提升大学生学术水平的重要性和必要性,探讨研究性学习对提升大学生学术水平的价值:研究性学习与大学生学术水平提升,是二者基于“学习”和“研究”价值的内在统一。研究性学习有助于提升大学生的综合素养、应用能力,拓宽学术主体范围,提高整体学术水平。第叁部分:以大量案例和访谈为实践基础,提出了研究性学习视野下大学生学术水平提升的策略:大学生主动学习是前提,培养研究型教师是关键,积极开发研究性学习的课程形态,寻求实施研究性学习的教学模式,以制度保障和图书馆、多媒体等硬、软件建设支持研究性学习顺利实施,通过创设良好的研究性学习环境营造大学生学术氛围,提升大学生学术水平。
刘星喜[3]2007年在《基于研究性学习的高师教育模式构建》文中进行了进一步梳理随着研究的深入，人们普遍认为研究性学习不仅是一种课程类型、一种教学组织形式，更是一种学习方式、一种教育理念。当前，中小学校如火如荼地开展研究性学习，标志着以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育在基础教育得到落实。作为培养教师的“摇篮”，师范院校如何站在教育理论研究的最前沿，把握研究性学习理论的最新内涵和发展趋势，把理论运用到师资培育的实践中去，以培养出适应教育改革与发展需要的未来教师，这是高师院校面临的艰巨任务和重要课题。本文的研究背景是从笔者师范院校就学和工作经历出发，认为高师院校学生一味强调接受式学习的传统教育模式不利于师范生自身学习能力的发展，更加不利于师范生胜任中小学研究性学习的教学实践。针对这一情况，笔者认为有必要在高师院校教育模式的改革和探索中，必须正视研究性学习的价值和作用，系统构建和实施“基于研究性学习的高师教育模式”，以作为高师教育模式的重要组成部分，最终培养出具有研究性学习能力和教学能力的未来教师。“基于研究性学习的高师教育模式构建”是研究性学习理论在高师教育中的具体运用和系统创造，也是研究性学习理论在教师教育模式中的一个新发展。本文结合自己多年来在浙江师范大学实施研究性学习的工作实践和经验反思，并通过阅读国内外大量文献，具体论述了什么是基于研究性学习的高师教育模式，如何开展该模式，模式运行的可行性论证，并结合浙江师范大学提出模式运用的案例说明。可见，本论文所提出的问题具有一定的普遍性，给出的方案设计具有通用性，举出的例证具有一定的说服力。围绕这一主题，本文由以下内容组成：首先文章介绍了本课题研究的背景和意义，进行了研究综述，以及本课题研究的思路和方法。第二部分提出了基于研究性学习的理论框架，包括模式的目标、功能、组成要素以及运行原则。第叁部分构建出基于研究性学习的高师教育模式的实施框架，包括模式的选题、展开以及评估叁个实施阶段的论述。第四部分进行基于研究性学习的高师教育模式的可行性论证，包括现实论证和事例论证。第五部分有重点地分析了浙江师范大学研究性学习的教育实施现状、剖析了存在的问题与不足，并对此提出改进的建议。最后结语部分，概述了研究的结论、创新点和有待研究的问题。
惠瑞敏[4]2012年在《基于研究性学习的高师专业课程教学构建》文中进行了进一步梳理研究性学习是基础教育课程改革的一大亮点,这一新理念的提出,也是对教师指导学生研究性学习能力的挑战。研究性学习能在我国行之有效的开展,关键在于各层级的教育工作者,他们对研究性学习的意识,内涵、目标、价值、组织管理与实施等各方面了解,研究性学习的指导能力,以及参与的积极性和主动性等会直接影响研究性学习的落实与推广。高师院校作为基础教育优秀师资培养的摇篮,必须针对基础教育课程改革做出相应调整,适当开设相关课程或以其他形式使学生了解研究性学习理念,并对学生的科研能力加以培养,促进形成研究性学习意识,保证其今后的教学岗位上具备指导学生进行研究性学习的能力。本文通过对我校免费师范生专业课研究性学习现状进行问卷调查,结果表明,师范生已经意识到研究性学习的重要性,但学生在研究性学习中科研能力不足,如资料搜集和处理、撰写论文或报告等,并迫切要求增设相关知识的学习。现实却是由于高师学时、师资等客观因素的制约,专门增设研究性学习课程具有难度。因而,本研究通过基于研究性学习的高师专业课程教学构建,探讨了研究性学习的基本模式,即问题探讨模式和课题研究模式,以专业课程遗传学为例,以问题探讨模式和课题研究模式构建基于研究性学习的教学,并赋予案例。结果表明,高师院校专业课程中渗透研究性学习教学理念,能够培养学生的研究性学习意识；促进学生对专业课程的学习,同时学生发现和提出问题、关注现实和解决实际问题的能力都有所提升；高师院校通过课程教学培养和渗透研究性学习是可行的。高师的课程改革只有紧密联系基础教育课程改革,才能促使师范生在未来基础教育教学中成为真正的践行者。结合高师专业课程教学开展研究性学习,将这一教育理念渗透到学科教学中,不仅能在潜移默化中培养师范生的研究性学习意识,更能促进专业课程的学习,这也是师范生适应时代发展的需要,同时研究性学习的课程教学也有利于高师教师队伍的建设。
李玉文[5]2003年在《论“研究性学习”理念》文中研究表明“研究性学习”在20世纪90年代中后期逐渐为我国教师和教育理论工作者熟悉，并写进了2001年6月国家教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中。如何认识“研究性学习”成为教育理论界和实践界一个重要的课题。 本文先论述了学习的定义和学习的历史形态以及我国现阶段基础教育中学生学习存在的种种弊端，还讨论了下定义的一般问题，在此基础上提出把“研究性学习”看作是一种新的学习理念的论点。 探析“研究性学习”理念的理论问题是本文的重要任务。本文先剖析了已有实践和研究中存在的问题，然后给出“研究性学习”在本文的定义：“研究性学习”是与科学研究具有类似的认知方式和心理过程、实现知识由一般人类知识系统向个人观念系统转化的学习活动。接着论述了“研究性学习”的有关哲学和心理学基础，其中哲学方面包括知识、活动、验证知识、人的主体性等命题，心理学方面则主要围绕当代学习理论的有关成果进行了简明的阐述，如认为人的学习是有意义的学习过程、学生具有探究和创造的潜能、学习过程是解决问题的过程、学习也是体验的过程等。本文还具体谈到“研究性学习”作为一种新的学习理念的事实判断和价值判断，如“研究性学习”早已存在的事实、时代呼唤学习革命、“研究性学习”作为学习理念优于其他定位等。 基于上述分析，本研究也重点探讨了“研究性学习”理念的实践问题。实践的条件是给予学生自由、理性、开放和平等的学习条件。课堂教学是“研究性学习”理念实践的主要渠道，课堂教学中学生是研究性学习的主体，学习的对象包括基础性学科、拓展性学科和研究性学科等，研究性学习的过程并没有固定的模式，方法上则要注意叁点：学会选择、注意知识逻辑和心理逻辑的统一、采用精加工策略等。当然，也讨论了研究型课程(PBL)的有关实施问题，特别强调它在实施当中可能遇到的阻碍因素.最后，还讨论了小学生、中学生和大学生实践“研究性学习”理念时的差异性:小学生的研究性学习以“好奇一一提问”为基本特征、中学生的研究性学习以“思索一一见解”为基本特征、大学生的研究性学习以“研究一一创造”为基本特征等.
米珍[6]2006年在《论研究性学习及其历史流变》文中认为文章从研究性学习的历史性与时代性的比较分析入手,较为系统地阐述了研究性学习的本质内涵,为研究性学习这一全新的学习理念勾勒出了鲜明的半景轮廓图。
于芦旭[7]2013年在《高校研究性学习评价方法的探索》文中认为当今世界经济迅速发展,各种高新科技层出不穷,思考如何培养出具有创新能力、适应社会经济发展的新一代高质量人才成为当前高校的当务之急,高校教学质量直接关系到国家命运和学生发展。为此,教育部相继发布了文件,明确指出要调整当前高校人才培养计划,努力提高大学生的学习能力、创新能力、实践能力、交流能力和社会适应能力。研究性学习作为全新的学习理念进入高校教学中,带给高校的不只是学生学习方式的变革,而是教学理念、教学质量的根本变革。研究性学习评价是研究性学习的重要组成部分,直接影响着研究性学习质量和高校教学质量改革工程的实施。本研究分析了研究性学习在高校教学质量改革工程大环境中的重要性,针对当前研究性学习评价的实际情况与不足,开展了本次研究。文章共分五章：第一章引言部分,该章节介绍了本课题产生的背景、所需研究的问题、研究的目标、内容以及研究方法、思路等内容。第二章为文献综述,本章节系统梳理了研究性学习、学习评价以及研究性学习评价的理论知识,具体表现为对研究性学习的发展、内涵、学习评价的相关概念和研究性学习评价的理念、方法的理论梳理,并简单阐明当前研究性学习评价研究现状,为下文评价体系的架构与实施奠定理论基础。第叁章是对高校研究性学习体系的架构,该部分以高校研究性学习培养目标为基础,吸收了建构主义、多元智能和后现代主义教学评价观,分析了高校学生的特点,从结果、过程和表现叁种角度架构起高校研究性学习评价体系。第四章实证研究阶段,本章将第叁章中设计的评价体系运用于实践中,以期检验评价体系的有效性,发现评价体系中存在的问题,完善该评价体系。第五章总结与展望。本文在最后对研究成果进行了总结,并从叁个方向展望未来的研究。
费康[8]2013年在《基于研究性学习理念的课程设计》文中研究表明结合教学实践,从课程设计理念、教学活动组织、教学反馈与评价体系等方面介绍了基于研究性学习理念的课程设计方法。将研究性学习理念渗透于具体的课程教学中,教师研究性的教,更有利于实现研究性学习的目的,发展学生的思维能力。
王娅军[9]2010年在《基于创新能力培养的本科生研究性学习研究》文中进行了进一步梳理随着经济全球化的发展,人类进入了知识经济时代,知识的生产、传播和使用直接影响着经济的发展和进步,科学技术已成为经济发展的核心。教育对于国民经济的发展和科学技术的进步起着直接推动作用,尤其是高等教育为社会经济的发展提供了大量的人才,创造了大量的精神财富和物质财富。近年来,随着高校扩招,高等教育教学质量下降,高校人才培养模式不再适应社会经济的发展需要。与此同时,社会对大学生提出了新的要求和期望,大学生的学习能力和创新能力成为用人单位最为看重的品质和能力。高校教学质量需要改良,激烈的就业环境需要大学生全面培养自己的综合能力,这些都迫切要求对高校教学进行改革。随着时代的发展和教育的改革,研究性学习模式顺应产生了。研究性学习是学生在教师的指导下,根据自己的兴趣爱好、知识能力等,从学习和生活中选择课题,创设一种类似科学研究的情景,利用科学研究的方式,主动地获取知识、应用知识、解决问题,以培养实践能力和创新能力的学习。大学生经过十多年的初等教育,已经有一定的知识积累、实践经验和自学能力。通过开展研究性学习,能尊重学生的主体地位,培养学生的创造性思维,提高学生分析解决问题的能力和创新能力；也能促进高校教学模式的改革,提高高校教育水平,进而促进高等教育的发展。本文以本科生为研究对象,首先,通过对在校本科生的学习现状进行分析,找出其目前在研究性学习中存在的问题和不足。其次,对本科生的研究性学习和创新能力进行关联分析,指出研究性学习是学生创新能力培养的根本途径,培养学生的创新能力是研究性学习的最终目标。再次,构建了基于创新能力培养的本科生研究性学习目标模式,并构建了研究性学习能力评价指标体系和模糊层次模型,利用模糊层次分析法对此模型进行了评价分析。最后,从研究性学习的时间系统、空间系统和教学系统叁个方面,提出了保证本科生研究性学习有效实施的对策和建议。
郭华[10]2005年在《历史学科研究性学习的历史性回顾》文中研究指明随着世界教育改革浪潮的涌来,研究性学习已为越来越多的国家所认同,这种学习方式也正深刻影响着我国的教育改革。近年来无论在理论还是实践方面,研究性学习之研究都有一系列的成果,历史学科的研究性学习同样也有诸多的进步。为了今后历史学科研究性学习能更好的开展,本文对历史学科研究性学习的研究进程进行回顾,以供参考借鉴。 本文分为四个部分。 第一部分是对研究性学习进行概述,主要是探究研究性学习的由来及近年来在我国的兴起与发展过程及学者们对研究性学习的认识。孔子和苏格拉底被认为是最早倡导自主探究的先哲。而18世纪以来,“研究性学习”至少被大规模地倡导过叁次。自上个世纪90年代随知识经济和信息化社会的到来,研究性学习再次成为教育改革热点。 上海市教科院普教所于1998年夏组成课题组开展了研究,1999年初,在全国率先提出了“研究性学习”的概念,阐述了研究性学习的思路和框架。2000年,教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划》(试验修订稿),新课程计划中首次规定了必修“研究性学习”的课时。2000年9月,全国十个省市的普通高中进行研究性学习试点。2001年4月又印发了《普通高中“研究性学习”指南(试行)》给研究性学习以有力地指导。2002年9月,全国所有的高中都执行新的课程计划,这意味着研究性学习在全国展开。 至于研究性学习的概念有课程与学习方式之争,而我们认为“研究性学习”本质上是一种与“接受性学习”相对立的学习方式,可以,并且应该渗透于学生学习的所有学科、所有活动之中。研究性学习课程是为了“研究性学习”方式的充分展开,而提供的相对独立的、有计划的学习机会。学科教学中的研究性学习也有其开展的可能性与必要性,所以历史学科的有研究性学习也由此产生。 第二部分是对历史学科研究性学习进行了世纪回顾,经查阅,历史研究性学习所包含的理念其实在上世纪之初已蕴涵,民国时期历史课程标准的历史教育理念颇受何炳松所创“新史学”派的影响,尤其是1929年和1932年历史课标就对历史教学中采用研究性学习提出过许多的建议。新中国成立,由于历史教育承担
参考文献：
[1]. 研究性学习及其在研究型大学实践[D]. 张金磊. 华中科技大学. 2006
[2]. 论研究性学习视野下大学生学术水平的提升[D]. 胡方霞. 重庆师范大学. 2006
[3]. 基于研究性学习的高师教育模式构建[D]. 刘星喜. 华东师范大学. 2007
[4]. 基于研究性学习的高师专业课程教学构建[D]. 惠瑞敏. 陕西师范大学. 2012
[5]. 论“研究性学习”理念[D]. 李玉文. 四川师范大学. 2003
[6]. 论研究性学习及其历史流变[J]. 米珍. 陇东学院学报(社会科学版). 2006
[7]. 高校研究性学习评价方法的探索[D]. 于芦旭. 扬州大学. 2013
[8]. 基于研究性学习理念的课程设计[J]. 费康. 教育教学论坛. 2013
[9]. 基于创新能力培养的本科生研究性学习研究[D]. 王娅军. 哈尔滨工程大学. 2010
[10]. 历史学科研究性学习的历史性回顾[D]. 郭华. 华东师范大学. 2005
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