人类学和社会观智力导论[1]_维果茨基论文

智力的人类学观和社会学观介绍[①]，本文主要内容关键词为：人类学论文,社会学论文,智力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

[摘要]智力的理论问题一直有很大的争议，不同的研究者在自己研究工作的基础上提出了相应的理论或模型。本文比较详细地介绍了目前智力研究领域的两种重要理论观点及其测验。通过对人类学观和社会学观的介绍，使人们进一步认识到对智力理解的多样性。

关键词 智力，测验，理论

1 智力的人类学观和相应的测验

1.1 人类学的理论

智力的人类学观主要侧重文化背景的影响，主要观点是“文化因素规定了在什么年龄该学些什么，因此，不同的文化环境导致了不同形式的能力的发展”（Ferguson,1954）[（1）]。

人类学的理论家们认为是文化影响了智力的本质。根据不同的极端程度可分四种主张。最极端的主张是渐进的文化相对论（Berry,1974）[（2）]，否认不同文化间存在着心理学上的普遍性，并寻求特定文化系统中的行为概念。尤其是关于智力的概念，该主张寻求认知能力的本土概念（indigenous notion）。根据这种观点，在一种文化背景下的某个超常个体在另一种文化背景下可能被看成是白痴。

根据这种主张，非常重要的是理解个体所在的环境是如何使智力定型的。berry＆ Irvine（1986）[（3）]描述了影响智力及其受评价方式的四种环境。最高一级是生态学环境。这种环境包含了为人类活动的背景提供的所有永久的特征。也就是人们生活的自然的文化栖息地。第二级是经验性的环境，在生态环境下周期性发生的经验形式，这种形式是个体学习和成长的背景。例如，出生、结婚、生儿育女、辛勤劳作、养家糊口、为孩子的婚事操心等）目前绝大多数的跨文化研究通常是在经验性的环境中进行的，也就是研究经验性的环境特征对个体行为的影响。第三级是在上述两种环境之下的操作性环境。这种环境更确切地说是一种情景，环境中的一些条件影响了特定时间和地点发生的特定行为。最后一级是实验环境，或实验情景，这种情景是由心理学家或其他人为了引发特定的反应或测验分数而设置的具有一些环境特点的情景。尽管人们希望能通过实验的方法了解大环境的影响，但实验情景常常很难确切地反映人们生活的真实条件。

另一个人类学的流派是条件性比较派。持有该理论的人相信研究者可以通过一些条件性的比较来了解不同的文化是如何组织一个人的经历并影响一些简单行为的，如写作、阅读或计算等。当然，这种比较只有在研究者认为对作业的操作或需要研究的任务就是一种成就时才有可能。

美国人类认知比较实验室的Michael Cole和他的同事持有这种观点[（4）]。他们认为激进文化相对论的观点并没有考虑文化相互影响的事实。他们假设，学习是环境特定的，而环境特定的智力成就是智力发展的重要基础。他们并不否认各文化间行为共性的存在。但他们又指出，这种文化间的共性是次级现象，其中文化的经验组织起着主要作用。那意思是说，在文化背景中的任一经验都与特定的任务操作相联系。不存在能调整经历和行为的中心过程或一般能力。学习被看成是基本的事件。超常个体就是能成功地获得以文化为背景的知识和技能的人。

还有一种主张可以看成是二元论的观点。二元论的观点并非完全以人类学观为基础，如Keating（1984），Jenkins（1979），Baltes et al（1984）和Charlesworth（1979）等理论家试图在他们的智力模型中同时体现认知和环境的因素[（5—8）]。

Charlesworth（1979）在研究智力时强调智力的“另一部分”——智力行为发生于日常生活中，而不是在测验情景中，以及它们是如何与发展变化相联系的。Keating在他的研究中探索了如何通过一系列认知心理的范例来研究智力。但他后来发现，对于理解认知是如何与文化发生交互作用等问题，这些范例就显得毫无意义了。Baltes认为，有必要同时考察智力的机制和现象。例如，他研究了智慧（Wisdom）后指出，离开了个体发展的环境就不可能理解智慧。

激进的文化相对主义的反面是普遍主义（Universilism）。它的基本宗旨是智力的本质中存在着显著的共性，尽管文化背景不同。例如，Levis—Strauss（1966）[（9）]认为思维在一种文化下是如何进行的与在另一种文化下是如何进行的是没有区别的，或在一个时候是如何进行的与另一个时候的进行是没有区别的。根据Levis—Strauss的观点，文化在心理发展的水平上是没有差异的。所有的心理发展都是获得有关宇宙的知识和次序，不同文化之间的差异只是思维的内容不同。按照这种观点，应该存在造成超常的普遍的能力，尽管测量超常的方法可能在不同文化间存在差异。

1.2 人类学观的测验

人类学观的拥护者们试图回避传统的测验。相反，他们试图设计一些文化相关的认知作业。这就与其他心理测量学家的企图大不一样。一般的心理测量家希望编制能脱离文化的测验，叫文化公平测验（Culture—fair tests），而人类学观的拥护者则编制与文化密切相关的测验。如Berry（1974）[（2）]认为狩猎文化有利于空间技能的发展。为了证明这种文化背景下的人的视觉辨别和空间技能强的假设，Berry采用了一系列与狩猎经验有关的几何和空间概念，并将此与空间知觉测验的分数作比较，他发现与狩猎文化的关系越密切，测验的得分越高。人类学观的心理学家通常认为不同文化间操作上的差异是由于为了适应相应的文化所作的训练引起的而不是由于内在智力不同引起的。例如，Super（1976）[（10）]发现，非洲的婴儿坐和走都比美国和欧洲的婴儿早。但他同时发现非洲的母亲是有意识地尽早教婴儿坐和走，事实上，能早坐和早走的非洲婴儿却比美国婴儿会爬得晚。

在另一个研究中，Serpell（1979）[（11）]研究了缺乏玩具和建筑游戏的环境可能导致知觉能力的滞缓。他对比了英国儿童和赞比亚（Zambian）儿童在一笔测验和编织作业上的差异。结果发现，英国儿童在纸笔测验上的得分高于赞比亚儿童，但编织作业上的得分正好相反。

在另一个研究中，Greenfield和她的同事给儿童一些画在卡片上的图画。这些卡片是专门设计的。在每一组卡片中，儿童可以根据不同的特性作配对，如可以根据颜色、形状、和功能配对。研究者首先问这一组卡片中哪两张最相象。儿童被试分三组。一组是没有上过学的Bush儿童（Bush是南非塞纳加尔的一个丛林游牧部落），另一组是正在上学的Bush儿童，还有一组是来自塞纳加尔（Seregal）首都达卡（Dakar）的在学学生。Greenfield发现，只要是上过学的学生无论在哪里上的学，他们的成绩都与美国儿童差不多。一般都是随着年级的升高，以颜色分类的比例迅速下降，而以形状或功能分类比例的迅速上升。而且大年龄儿童还能按形状或功能作进一步的分类。而那些没有上过学或生活在丛林中的儿童的反应则很不相同，他们随着年龄的增加而以颜色作更高级的分类[（12）]。

Cole和他的同事以成人为被试作了类似的研究。他们以非洲Kepelle部落的成年人为被试，要求他们对一此熟悉的物品分类。这些被试就把指定的物品作了功能性的分类，如把刀和桔子放在一起，意思是可以用刀切桔子。这种分类就象西方社会中儿童所做的那样。而实际上研究者希望被试能按分类学的方式分类，也就是按照诸如工具、食物等等分类。这是不是说明Kepelle部落的成年人缺乏分类的能力呢？事实上，当要求被试将物品作愚蠢的分类时，研究者意外地发现该部落的成年人具有“完美”的分类能力，他们很快地将物品分成工具、食物、衣物和器皿。分类学方式的分类在于Kepelle的成年人看来是愚蠢的，因为这种方式与日常生活中的处理方式不一致。也就是说，在日常生活中，物品是以其功能发挥作用的。在另一个分类作业中，Kepelle的人对叶子作了分类学式的分类，如树叶、滕叶等。在这种情况下，他们作了很具体的分类学上的分类[（4）]。

总之，根据人类学的观点编制的测验在用于另一个文化背景时，必须重新加工，不能简单地翻译和使用。而根据先天特性的观点编制的测验则可以几乎毫无修改地用于另一文化之中，因为编制测验时的假设就是要测量不受文化影响的普通性。显然，由于测验的内容不同，在一个测验上得分数很低，被看成是傻瓜的人很可能在另一个测验上得高分而被看成是聪明人。令人最感兴趣的是，信奉人类学观的研究者都相信，单纯的翻译和较小的修改不能恰当地控制智力测验中的文化差异，而信奉地理观的研究者则乐于对测验作简单的翻译和修改。

2 智力的社会学观及其测验

2.1 社会学观的理论

社会学观与人类学观只有一些微妙的差别。人类学观关心的是使个体适应其所在文化的培养的影响，而社会学观关心的是个体社会化的影响。人类学观的信奉者主要关心文化是如何影响智力的。他们要解决智力在不同文化中是不是同一个东西，如果不是，是怎么不同的。社会学观的信奉者虽然也关心文化的影响，而他们不是关心一种文化中的智力如何不同于另一文化中的智力，而是关心在某一文化中的社会化是如何影响智力发展的。他们可能也考察跨文化的社会化现象，但他们的主要兴趣在社会化过程本身。按照这种观点，超常个体被看成是在环境中社会化过程的超常产物。

维果茨基（Vygotsky）（1978）[（13）]可以说是社会观的典型代表，他对智力的理论作出了许多重要的贡献。其中两个最重要的贡献是他提出的内化理论（theory of internalization）和关于邻近发展区的概念（concept of the zone of proximal development）。

维果茨基的内化理论是针对皮亚杰的观点提出的。尽管皮亚杰和维果茨基都是相信交互作用的理论家，但他们关于智力发展的观点正好相反。皮亚杰认为智力是从内部开始成熟的，而且按固有的过程发展。维果茨基正好相反，他认为智力开始于社会环境，而且是从外指向内部的。智力的方向从外部指向内部的过程就是维果茨基所谓的内化过程。

内化就是指对一个外部操作的内部重建过程。基本的概念就是我们先观察我们周围环境中以特定方式进行的动作，然后我们就将这些动作内化成自己的一部分。例如，我们可能是通过观察我们的父母是如何教育我们来学习如何教育我们的孩子的；或者是通过看别人是如何说话，如何骑车和如何读书而学习说话、骑车和阅读的。在绝大多数情况下，不会因为一个简单动作的模仿而发生内化。内化是一个连续的过程。而且，有些活动虽然已经内化，但它与其他内在的活动建立联系仍需要相当的时间。有些功能或许永远保留着外部的标志。根据维果茨基的观点，社会性和历史性发展的活动的内化才使人类区别于动物。

维果茨基对于智力的最大的贡献是关于邻近发展区概念的提出。假设有两个实际年龄为10岁而心理年龄只有8岁的儿童。他们真的具有相同的心理年龄吗？在表面上看来是的，但实际上相同的心理年龄只意味着他们在解决相同难度的问题时具有典型8岁孩子的水平。也许有人会说，这就是两个孩子能达到的同样的发展水平。但维果茨基进一步发问，人们可以肯定他们随后的心理发展历程和学校的学习也一样吗？很自然，有些非智力的因素会对他们的学校学习和心理发展产生影响。但是，眼下在比较两个儿童时很少考虑这些非智力因素。大多数的人可能会认为人们可以根据智力测验的分数对多个儿童作可比较的预测。其实，在美国所有用智力测验作预测的工作都是以此为出发点的。维果茨基认为，这种观点是错误的。

假设一个测验，有教师对这两个孩子提供辅助性的指导以帮助他们解决指定的问题。结果是，在这一指导下，第一个孩子最终能达到解决12岁组问题的水平，而第二个孩子却只能达到9岁组儿童的水平。那么我们还能说这两个孩子在心理上是相同的吗？不能。维果茨基认为，第一个孩子表现出比第二个孩子能更好地从教学中获益。因此，有理由假设，在考虑将来的情况下，第一个孩子要优于第二个孩子。对于第一个孩子来说，心理年龄12岁与8岁的差别以及对于第二个孩子来说，心理年龄9岁与8岁的差别就是维果茨基所谓的邻近发展区。因此，从由独立的问题解决所确定的实际发展水平到由教师指导下问题解决所确定的可能发展水平之间的一段距离或一个范围叫邻近发展区。潜在的发展水平可以在教师或家长的指导下达到也可以在同更有能力的同伴一起游戏中达到。根据维果茨基的观点，可能有许多超常儿童没有被发现，因为，尽管他有这样的潜力，但他们还没有达到。

另一个社会学的理论家是Reuven Feuerstein，他的基本假定是“智力是可变的”Feverstein关于智力及其发展的一个关键概念是“间接的经验学习（mediated learningexperience）（Feuerstein,1980）[（14）]间接的经验学习是：“环境发出的刺激被媒体所传播。媒体通常是父母、兄弟姐妹或其他护理人员，传播媒体在其意图、文化和情感投入的指导下为孩子选择和组织环境刺激，媒体选择最合适的刺激并对此重新设计、筛选和编排；媒体确定了一定刺激的出现或不出现，并将其他的刺激略去。通过这一传播过程，儿童的认知结构受到了影响，儿童获得的行为方式和学习倾向又反过来成为其才能的重要组成部分。”

Feuerstein相信间接的经验学习既可以通过诸如父母之类特定人物的干预，也可以通过一般的文化传播发生。有些孩子受到了不合适的文化的影响，于是就获得了不合适的间接经验。

2.2 社会学观的测验

邻近发展区的概念与间接经验学习是明显相关的，因为间接的经验学习就是指什么东西将帮助儿童达到潜在发展的水平。Brown和French（1979）[（15）]给出了一个具体的例子来解释如何测量邻近发展区。Brown和她的同事为了测量邻近发展区，根据维果茨基的概念编制了有关的测验。

Feuerstein也编制了一种叫做学习潜能评估装置（Learning Potential Assessment Device—LPAD）的测验。这是在其间接经验学习思想指导下完成的。这套测验与维果茨基的邻近发展区的观念也很相符。在这套测验中，主试给儿童提供难度相当大的问题要求解决。首先观察儿童在没有任何主试干预的情况下是如何解决问题的。然后，儿童从主试获得细心分级的、依次的暗示，这时主试再观察儿童能从暗示中获益的能力。通过这个途径可以观察到儿童的邻近发展区。尽管有人怀疑这种测验是否能真正测量到他们想测量的东西，但Brown和她的同事及Feuerstein的结果都是非常令人鼓舞的。当然，我们仍应该考虑到邻近发展区的操作或许没有充分地考虑在能力和学习风格方面的个体差异。因为，有些指导可能对某个孩子非常合适，而对另一个孩子并不合适，结果显然是第一个孩子会表现出邻近发展区大于第二个孩子。为了使测量公平，我们必须确保指导的形式对于每个接受指导的孩子来说是平等的。而且，我们有必要认识到，邻近发展区可能是专门的（domain—specific）而不是广泛的（domain general）。这种差异可能不仅表现于领域的不同，也表现于如何学习的不同。例如，有些儿童可能从测验提供的直接指导中得到很大的收益，而另一些儿童或许能更好地从自学中获益。

尽管如此，邻近发展区是智力心理学中最令人兴奋的概念之一。因为它提醒我们注意将来会发生什么的问题，而不只是回顾性的测验。

3 小结

综上所述，到目前为止，什么是智力或智力的本质是什么人们还没有一致的看法，相应的，对于什么是超常也不可能有一致的看法。也就是说，对于我们来说，没有现成的绝对的东西可以借用。而面对成千上万的五花八门的超常儿童，作为教育者和研究者，我们只能悉心竭力在研究中探索，在教育实践中总结，才能对超常的本质作出合理的解释，才能使更多的超常儿童得到最优化的培养。

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