主体间性：当代主体教育的价值追求，本文主要内容关键词为：主体论文,当代论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2004)02-0001-06
一、教育交往行为的理解
交往理论是当代中西哲学视域的焦点，在教育理论界，交往与教育问题已受到了普遍的关注，但对交往进行教育本体论理解的思想却不多见。很多人仍然站在工具理性的角度对交往进行手段性地理解，认为交往是教育、教学的一种方法、手段。不可否认，交往对于教育、教学具有工具性的价值，它可以提高教学效率。但这种认识仍然属于认识论哲学范畴的，这与交往理论本身对认识论哲学超越的旨趣相去甚远。局限于这种认识，交往的“主体—客体—主体”框架便会“沦落”为“主体—客体”的结构，交往在教育中便会名存实亡。
交往是主体以语言、符号为媒介，通过对话而进行知识、情感、观念、信息的交流，以形成相互“理解”与“共识”的行为。首先，交往是人与人之间的相互作用，按照马克思的观点，人的存在体现着双重关系，“一个方面——人们对自然的作用，另一方面，是人对人的作用”。[1](p.33)人与自然的作用主要是一种工具性行为，而人与人的相互作用是一种交往行为。其次，交往是作为主体的人之间发生的相互作用行为，如果以客体的性质所参与的交往不是真正的交往，而是变相的工具性行为。
交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神；交往的旨趣在于给没有“窗户”的封闭主体开一扇“窗户”，使困扰人们已久的片面“主体性”变为全面的“主体性”即“主体间性”。如果认为主体与客体发生的行为也是交往，这就是工具性行为“合理化”的结果，也就是哈贝马斯所批判的“工具合理性”对“交往合理性”的压制而造成“系统”对”生活世界”的入浸，最终导致了“生活世界的殖民化”。抱守此论调者长期浸淫于“手段—目的”的语境中形成的工具主义思维使其难以对交往进行一种本真的理解。
如果“不把对于交往问题的研究提高到对交往理性研究的高度来理解，提高到哲学思维范式转换即人类学思维范式结构的高度来理解，我们就很难抓住交往问题的实质，而可能只是流于交往现象的一些表浅的描述”[2](p.4)。这一告诫对于我们研究教育交往问题极具启发意义。因此，在教育研究中，我们不能用传统的思维方式来理解交往，否则我们就仅仅学到了形式上的东西，而丢掉了具有实质意义的内涵。我们要打破主体改造客体的教育工具化行为，实现教育范式的真正转变，必须对教育与交往问题进行本体论的理解，用“人类学思维范式”来理解交往、教育及教育世界中的人。
交往对教育具有本体论上的意义，这一方面是说教育应归属于交往行为范式，在实践中应遵循合理交往的规范。前苏联教育家季亚琴科在分析教学的本质时指出，教育活动中的师生交往不是教学的手段，不是与教学平行的过程，而是教学存在本身。没有教师与学生的交往，教学就无法实现。杜威在探讨“教育和沟通”时也说过，“社会在传递中、在沟通中生存”，“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通都具有教育性”[3](pp.9-10)。他这里所使用的沟通就是英语中的“communication”，也就是人们现在所译的交往。
另一方面是指教育生活中的具体交往行为对于教育具有本体论的价值，即它可以实现教育的“成人”目标。教育的旨趣在于“成人”，“成人”即人的生成，一种完整的、有个性的主体的生成。如《学会生存》一书所说：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各个方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。”[4](p.195)20世纪70年代在德国出现的“批判—交往教学论学派”(kritisch-kommunikation didaktik)就把教学过程视为一种交往过程，认为教学交往的最高目标是“解放”，即使学生从社会的、技术的、自然的与他人的压制中解脱出来、获得自由。学生所获得的自由是对称的自由，是他们应有的而不是教师施舍的自由。为了实现“解放”的教学目标，交往教学论认为教学应打破不平等的规范，实现合理的交往。前苏联合作教育学的一个重要思想就是“把人的世界和人的关系”还给教育，教育过程应建立在师生合作的基础上，师生在交往中彼此走进对方的内心世界，从而达到“解放儿童”、“发展个性”的目标。
总之，与工具性教育追求工具化的人相反，属于交往行为范式的教育所追求的是一种大写的人，大写的人不是单子式的主体，而是能与他人共生的主体，这种大写的人也就是具备主体间性的人。因此，教育交往行为应超越对个体主体性的迷恋而走向主体间性。
二、主体间性内涵的分析
主体间性是交往理论的核心范畴，有人也把它称之为交互主体性、主体际性、主体通性、共主体性、主体间本位等。主体间性是一个复杂的概念，美国哲学家M.怀特在《分析的时代》一书中就说过，对于胡塞尔称之为“交互主体性”的东西，“本书作者不十分了解，不能详加说明”，同时他又指出，这种情况“不只是本作者，同时也是较老一辈、较为博学和对加括号较为训练有素的哲学家所共有的过失”[5](p.142)。另外，对主体间性有过论述的不仅仅是胡塞尔一人，所以本文对他们的主体间性思想只能作简单的概括。
胡塞尔认为，为了使先验现象学摆脱“为我论”或“自我论”的危机，现象学必须从“自我”走向“他人”，从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”；另外，他认为主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主体的可涉性”。主体间性是通过主体的“类比统觉”、“同感”、“移情”等“视域互换”来实现的。海德格尔所谈的主体间性是我与他人之间生存上的联系，是我与他人的共同存在以及我与他人对同一客观对象的认同。伽达默尔所讲的主体间性是主体的“视域交融”。马丁·布伯所探讨的主体间性是主体通过“对话”所形成的“我—你”关系。哈贝马斯认为主体间性是人与人在语言交往中形成的精神沟通、道德同情、主体的相互“理解”和“共识”。
从以上粗线条的勾勒，我们可以发现主体间性的思想是不断演进的，即由先验的认识论层面逐步转向现实的实践层面。胡塞尔与海德格尔还是从认识论哲学的主客关系模式来间接地构筑主体间性的。胡塞尔是典型地从“自我”为基点来假想他人，因此，他建构的主体间性主要是个体认识上的。体伊尼森认为海德格尔对“共在的分析仍然仅仅是复制［胡塞尔的］主体间性理论而不是克服主体间性理论，这一点基于它的先验构想，也即基于来自作为世界先验构成的计划的那种出发点”[6](p.13)。但随后的哲学家不再从自我出发构筑主体间性，而提出了“视界融合”、“对话”、“交往”，这样，主体间性从认识论层面转向了实践层面。
如何理解主体间性？首先，主体间性是主体性研究的深化，分析主体间性必然要和主体性联系起来。国内学者普遍认为，主体间性是作为主体间关系的规定，是指主体与主体之间的相关性、统一性。这种说法只说出了主体间性内涵的一半。我们认为，主体间性是主体性问题研究的丰富与发展。对于主体性的探讨，人们“主要是在主客关系之中进行的，主体性也就是主体在与客体相互作用中表现出来的特性”[7](pp.112-113)。但是，在处理人与人之间的关系时，强调以主客体关系为基础的主体性，只能导致彼此把对方看作是为我所利用的客体，这样必然导致人际间的冲突。因此，主体性的内涵需要丰富与发展。
另外在谈到主体间性的归属时，人们倾向于把主体间性归入主体性之中，认为“主体间性是主体性的伴生物”，“主体间性实际上是人的主体性在主体间的延伸，它在本质上是一种主体性”[8](P.35)。持此观点者认为主体间性容易使人误解，“似乎它不是主体即人的属性，而是主体和主体之间的在人之外的某种属性”[8](p.35)，为避免误解，应把主体间性归于主体性之中，更好的方式是把它译为“交互主体性”。此种观点具有一定的道理，其所说的误解在国内普遍存在。但我们不同意他的这种归类，既然认为主体性是主体与客体相互作用表现出来的特性，那么，人与人即主体与主体的相互作用的特性就难以归入主体性。另外，有人对此解释道：“主体性也就是在主客体相互作用中表现出来的特性。这是正确的。但仅仅如此，还没有全面地反映马克思关于人的主体性思想。”[7](pp.112-113)因此，全面的主体性应包含主体间性。我们认为，这句话所说的事实是正确的，因为现实中人们理解的主体性是片面的，它没有考虑到主体间的关系。但我们不能以此理由把主体间性看作是主体性的伴生物。假如是这样的话，也就没有再提出主体间性这一词的必要，因为只要在主体性的众多特性中再加上一个“什么性”，这个问题不就“迎刃而解”了吗？另外，这样对主体性的理解还容易产生新的误解，别人不知道你谈的主体性是原来意义上的还是重新理解的。因为，原有的主体性概念在人们心中已经根深蒂固。
其次，主体间性是交往理论的核心范畴，理解主体间性必然要和交往联系起来。主体性是主体作用于客体时表现出的特性，因此主体性是在对象性活动中生成的，而主体间性是在交往中生成的，交往的内在目的就是使交往主体形成相互“理解”和非强迫性的“共识”，相互“理解”和“共识”在本质上就包含着主体间性的思想。在真正的交往中，主体能够克服个体单纯的“为我性”，能够站在他人的立场上去理解他人、关心他人、体谅他人。从而改变了原有的“偏见”，形成了“视界融合”。由于“视界融合”的程度是有深浅之别的，其完美状态是逐步形成的，因此主体间性的丰富程度也是一个过程。另一方面，主体间性的形成有利于主体之间的深入交往。通过一定程度的“互识”与“共识”，主体彼此能够更好地认识自己、调整自己，充分地敞开自己的心灵世界，在更深的层次上接纳对方，这又会使交往进一步深化，从而生成一种更高层次的主体间性。因此，交往与主体间性的关系是辩证统一的。
所以，我们不能因为主体间性这个词是在西方哲学中产生的，马克思主义哲学没有明确地提出过，就认为它是唯心的，而非要把它纳入“正统”的马克思主义的主体性概念之中才能放心。殊不知，这一“中国化”就“化”掉了主体间性的原本精神。
我们认为，主体间性是主体间的“互识”与“共识”。“互识”是指主体之间是相互认识和相互理解；“共识”是指不同主体对同一事物所达成的相互理解，所形成的主体间的共同性和共通性。通过对共同事物达成的共识，主体才能达到深层的互识。因此，主体间的互识和共识是相互作用的。这样我们可以看出，主体间性也涉及到主体与客体的关系，而不像某些人仅从字面来推断，而认为主体间性仅涉及主体之间的关系。
这样，从理论上讲，主体间性是对主体性的发展和丰富，它把主体性从过去仅涉及主客之间的关系，扩展为也包含主体之间的关系。从实践这个角度来看，主体间性是对现实生活世界中人的重新认识，是对人进行更准确、更有价值的认识。人们所理解的全面的主体性与主体间性在本质上是同一个东西，基于对主体性的传统理解已经形成定势，也为了行文方便，我们把主体间性在一个包含主体性（传统意义上的）的意义上使用。
教育是人与人之间的灵肉交流活动，是主体间的交往行为，而主体间性就是交往的内在目的，因此对主体间性的追求也应该是教育的应有之意。另外，教育不仅要教人拥有改造世界的知识与技能，还要教人学会与他人相处的智慧，也就是说，教育的目的不是塑造一种外在的占有式主体，而是要生成一种人性丰富的人，而主体间性就是对片面主体性的丰富与发展，是对现实生活世界中的人进行重新认识与理解。因此，倡导主体间性对迷恋于占有式主体的主体教育可以起到纠偏的作用。下面我们对此进行具体的分析。
三、追求主体间性的现实教育价值
1.批判观点的质疑
在教育领域中，主体间性还没有被人们认同，如有人认为交往的意义不在于获得某种认识意义的主体间性，而在于展示、发现和发展自我，在交往中获得个人的完整性和全面发展。这种对人的完整性和全面发展的追求是有道理的，也是当代交往理论的理念。如果把主体间性认定为只有认识意义上的，这说明他对主体间性的内涵理解有误，因为不仅有认识意义上的主体间性，也有实践层面的主体间性。实践证明，忽视主体间性，离开了主体间的关系是难以培养出真正健全的主体的。
另外还有人认为，在中国现实生活中，尤其是教育领域的受教育者根本就没有主体性，再谈主体间性不是脱离中国国情吗？有此疑问者不在少数。为什么会产生这样的疑问呢？这首先反映出人们对主体间性理解不深，把主体性与主体间性看作是两个不相干的东西，把主体性仍然看作是主体对客体的作用，没有认识到主体性的新发展，即人们对主体性的重新理解。其次，在人们眼中，中国国情就是经济落后，因此就要一切以经济建设为中心，大力发展生产力。对“现代工业文明”的批判就是“穷人”去感染西方人的“富贵病”，“倘若人家患什么病，我们也得患什么病，而不管这病是不是自己该患的或有没有资格患的，那就真正的是一种崇洋媚外的附庸风雅，真正的邯郸学步，东施效颦”[9](p.450)。因此培养人的主体性就应该塑造人占有、获取财富的能力。为适应中国国情，教育就应该充当社会经济发展的工具，教育的目的就是为社会输送合格的“产品”、能创造财富的“工具”。持这种观点者却没有看到市场经济条件下人与人之间的彼此欺诈、相互利用所导致的人际间的冷漠以及个体精神世界的极度空虚的另一国情。在这种情况下，明知自己已生了病却不学习别人的医治方法，那就真正是掩耳盗铃，讳疾忌医。另外，教育不仅仅要适应社会，更重要的是它要引导和超越现实社会，它要预示某些新的社会状态并加速它的变化。为一个未知的世界培养儿童是一种新的教育理念，它要求我们必须进行教育观的变革。
2.主体间性的教育价值
为什么要在教育中倡导主体间性呢？即倡导主体间性有什么现实的意义与价值呢？对此有人从教育现代化的角度进行过分析，认为“我国近年来教育现代化的个别方面或环节，似乎是在一种肯定的而非反省的思维方式指导下展开的”[10](p.9)，尤其在教育主体现代化方面，教育主体的“覆盖面”与“充分性”都不足，而真正意义上的“教育现代化的重要标志是由单一主体性走向主体性与主体间性的融合”。为什么要融合？“主要因为脱离主体间性的主体性，往往失去合理发挥的尺度，极易出现‘过之’与‘不及’的现象。而离开主体性的主体间性，因没有现实性基础而成为空虚。”[10](p.11)此种“融合观”仍把主体性与主体间性看作是两个分开的东西，这与本文对主体间性的理解不完全相同，但它看到了现实主体性教育的缺憾，想通过主体间性使教育主体成为人性丰富的健全主体，这与本文的宗旨完全一致，正是在这一点上我们对这种“融合观”是持赞同态度的。我们认为，倡导主体间性对于现实教育在这几个方面可以起到变革的作用：
(1)变革教育价值取向，使其合理化。倡导主体间性对主体教育的价值取向可以起到一种变革的作用，它可以使主体教育从塑造一种外在的占有式主体转向为培养一种人性丰富的主体。主体性教育的兴起源于受教育者主体性的缺失。主体性教育在致力于塑造学生的自主性、能动性与创造性的实践中也取得了很大的成就。但这种教育的主体性思想来源于主客二分的传统哲学。在这种主体性思想的指导下，受教育者所发展的主体性只是一种外在的主体性，即主体仅具有对外部世界进行改造的能力，而缺乏对自己的内部世界进行反思和“改造”的品质。在教育中，受教育者的学习变成了一种占有式的学习，例如对知识的掌握便是以知识的数量和知识的实用为目的，而没有使知识成为智慧，没有理解知识对人格生成的作用。弗洛姆说过，“存在式生存的至高鹄的就是深刻的知识，而占有式的生存是大量的知识”[11](p.37)。这样的主体性由于缺乏内在的向度，而使受教育者没有养成自我反思的品质，他们在处理问题时往往以自我为中心，形成了狭隘、自私、封闭的心理，这种情况在青少年学生中尤为普遍。可以说，这种外在的主体是不健全的，以塑造这种主体为目的的教育也是不完整的，因为失掉了一半的人性，就失掉了一半的教育（鲁洁教授语）。
人应该诗意地生存在大地上！如何才能够诗意地生存？这就要求人学会正确处理自身与世界的关系。因此主体教育不应仅仅局限于培养学生改造客观世界的能力，而应引导学生养成自觉地改造主观世界的意识，使他们能够在世界中和谐地存在。对主体间性的关注能够使教育走出这种“单向度”的危机，使教育把人的主观世界的改造与发展作为一项重要使命，并通过对人主观世界的改造来使其更好地改造客观世界，这也就是西方学者所说的“人的革命”。
(2)改造教育方法，使其人性化。由于现实主体性教育着眼于把受教育者塑造成能对外界进行“劫取”、“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”使这种主体“速成”，他们以对待“物”的方法来对待人。这种不“人道”的教育方法使主体性教育成了反主体的教育，像有的学者对道德教育批判的那样：“道德教育本身就是不道德的”。主体性教育在“物”的基础上构造人，力图在受教育者身上增加某些社会或教师认为重要的“特性”，并用外力来使学生接受。这样的结果是可以想象的，因为“从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物，到头来仍免不了把人理解为非人”。[12](p.7)
我们不能用非人性的方法把人塑造成人性丰富的主体，因为人性只有在人际关系中才能够得到陶冶和提升。因此，教育对主体间性的培养不是靠外部塑造，主体间性是在教育者与受教育者作为平等的主体所进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。
(3)丰富教育内容，使其综合化。倡导主体间性在本质上就是对“完整性”的人、大写的“人”的追求，教育要培养主体间性丰富的人，必须实现课程观的转向，“课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向”[13](p.11)。当前，我国基础教育课程的学科化倾向严重，“课程即学科”或“课程即教学科目的总和”的观念在人们心中根深蒂固。学科化课程将人们的生活世界分解的支离破碎，在这种学科课程学习中，儿童难以理解和把握整个生活世界。对此，新一轮基础教育课程改革的一个目标就是：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比锕，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。另外，基础教育课程的知识功利化倾向严重，它“将知识限制在专业、实用和功利的维度上，缺乏对知识体系的完整把握和对知识类别的融会贯通”。[14](p.265)知识的功利化导致了教育中人文精神的缺失，从而使教育所培养的主体只会对外界进行掠夺和占有而缺乏对自身进行追问和反思。
教育要培养主体间性人，必须要进行课程内容的整合。“课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系”[13](p.16)，使他们养成对自然的依恋情感、伦理精神、审美体验；对他人的尊重、理解、关爱的社会情感；对自我的反思品质与批判精神。怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”[15](p.116)，因此，走向整合的教育内容应涵盖生活世界的全部。
当前，课程改革的趋势是重视综合实践活动课程，综合实践活动课程具备生活体验性与社会综合性的特征，一方面它以学生所感兴趣的体验性知识为学习对象，通过学生体验性的学习来丰富发展自己的情感、态度与价值观，另一方面它把当代社会的综合性课题作为教育内容，让学生学会应对复杂的社会问题，如开展信息教育、环境教育、国际理解教育等。在综合实践活动课程的陶冶中，学生便可以养成一种综合实践能力和社会责任感，从而真正实现了教育向生活世界的回归，向真正的人回归。
总之，对主体间性的倡导在本质上就是使教育成为一种完整的教育，教育所培养的人是一种完整的人。在当前的教育实践中，主体教育要承担双重任务，既要把受教育者从客体生存状态下解放出来，让他们充分发挥自身的潜能与创造力，又要打破受教育者主体的封闭性与隔绝状态，使他们主体性的发展保持合理的价值向度。因此，作为主体性（传统意义上的）的超越与发展的主体间性应该是当代主体教育的价值追求。