民国时期社会教育师资的培养方式及其特征，本文主要内容关键词为：社会教育论文,师资论文,特征论文,民国时期论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G529.6 ［文献标识码］A ［文章编号］1672—5905（2007）04—0060—05
南京国民政府成立后，以民众教育为主要形式的社会教育，得到了政府的大力扶植，成为席卷全国的教育运动。但在迅速推进的过程中，专业人才匮乏的问题日益严重，为了避免重蹈通俗教育、平民教育失败的旧辙[1]，在政府和社会团体的一些有识之士共同努力下，培养专门人才被提上紧急日程，而要培养专业人才，解决师资力量的短缺是当务之急。为了长久有效地推进社会教育的发展，他们创设了相应的培养师资体系，包括学制体系下的学校教育形式和短期训练班，一定程度上满足了不同层次社会教育师资需求。目前学界目光多集中在普通学校教育教师研究上，对社会教育师资培养关注不多，本文选取民国时期这个时段，从社会教育师资的培养方式和特征入手，作一些尝试。
一、社会教育师资培养方式
大体来说，民国时期社会教育师资培养方式主要有两种，一种是采用学制体系下的学校教育方式培养师资，并根据设立的方式不同，分为专设和附设两种；另一种是采用短期训练班的方式。
（一）学制体系下的学校教育方式
（1）设置专门社会教育师资培养学校
俞庆棠最早提倡设置专门学校培养社会教育师资并将之付诸实践。1928年2月，她为了解决社会教育师资严重不足的问题，拟在苏州创办一所社会教育师资学校。动议一出，曾遭到大学区高等教育处处长戴超等人的反对。戴超认为，社会教育无非是识字教育，通过办一些短期训练班，招一些识字的人去教不识字的人便可解决师资问题，没有必要办理大学程度的学校来培养民众教育师资。俞庆棠据理力争，认为民众教育作为教育领域的一项重要改革，不仅是教人识字，更是重振整个民族自信心的利器，这就需要培养有一定学识才能的大学生来担任师资。[2] 设立高等专门学校的主张得到了纽永建、吴稚晖等国民党元老的支持，第一所专门培养社会教育师资的学校——中央大学区民众教育学校（江苏省立教育学院前身）成立。但由于经费人员的匮乏，学校并没有真正运转，直至同年6月改称中央大学区民众教育院，才开始招生。1930年中央大学区劳农学院并入，改称江苏省立教育学院，开设民众教育系和农事教育系，四年毕业，并设相应专修科，修业期限为2年。由于该院是第一所民众教育高校，其课程设置采取借鉴和创设相结合的方法，如农事教育系的课程大致参考农学院各系的课程并加上一些教育学科进行编制；民众教育系的一般教育课程如教育概论、教育史、教育心理、教育测量与评估等，与普通大学教育学院的课程无异，专业课程则根据斯宾塞的“最有价值的知识”和庞锡尔（Bonser）、柯斯（Koss）及施乃登（Snedden）等人的分类，特别是巴比托（Bobbitt）关于“活动分析法”理论，将民众教育分为十大类，并依此创设各种民众教育课程，教材大多由任课教师自编，甚至有些课程在开设时根本没有成型的课本，据徐朗秋回忆说，“那时的课程并没有什么部颁标准，……先生凭嘴讲，我们凭笔记，白天粗粗的纪录，晚上细细的整理。”[3] 如江问渔著的《民众职业教育》便是根据学生记录整理而成。在师生的共同探索下，这些课程由空泛逐渐丰盈，渐成体系。在此基础上，该院积极出版“民众教育丛书”，为全国同类院校提供了范例和教材。
专门社会教育师资培养学校从程度上讲，包括中等、专科、本科，甚至有些学校还招收了研究生，如江苏省立教育学院、四川省立教育学院、山东邹平乡村建设院以及国立社会教育学院等。三十年代中期以来，又陆续设立了培养社会教育技术人才的机关，包括四川省立戏剧试验学校、国立音乐院、国立戏剧院专科学校、实验剧院等。这些学校不同于短期训练班的最大特点，即是在教育部有正式备案，属于学历教育。陈剑翛1933年对全国范围内民众教育人才训练概况的调查，如下表所示：[4]
省市名称
训练机关名称 设立年月
备注
江苏省立教育学院1928由原有之民众教育院及劳农学院改设
浙江省立民众教育实验学校1930
湖北省立教育学院1931由原省立乡村师范学院及高级中学农科改设
河北省立民众教育实验学校1931由原有之民众教育人员养成所改设
河南河南省立民众师范院 19291931年停办
乡村师范学校1931由原有河南省立民众教育师范院改设
山东省民众教育学校 1929
乡村建设研究院 1931
广东省立民众教育人员训练所 1932
上海大夏大学社会教育系 1931私立大学
市立新陆师范学校民众教育组 1933
湖北省立教育学院民众教育专修科 1933
从上表可以看出，以1928年设立的江苏省立教育学院作为培养社会教育师资为嚆矢，浙江、湖北、河南、河北、山东、广东、上海以及湖北先后设立了不同程度的学校教育式的社会教育师资训练机关，致力于专业化社会教育师资的培养。可以看出，专设的社会教育师范院校的目的是为了满足社会教育教师专业化的需要，除施行一般大学普通训练外，还专门针对社会教育需要设置分组课程，师资设备较为集中，有明确的培养目标，招生计划、课程安排等，并有固定资金保障了学生在校期间的正常费用及毕业后的去向安排，成为有别于其他普通师范教育的社会教育教师教育。
（2）大学或中等师范学校的附设方式
由于经费、人员以及观念等问题，不少省份难于在短时期内筹设学校教育来培养社会教育师资，出现了大量师范学校毕业生充任社会教育师资的局面，以1930年2月对江苏省各县市社会教育课（科）主任学历统计为例，师范学校毕业生占29人，占总数的51％。[5] 社会教育发展先进的江苏省尚且如此，其他省份可想而知。社会教育的对象是年长失学的成年人，与师范教育的对象不同，而师范学校毕业生没有专门修习过社会教育学程，对各种民众教育事业难以得心应手，影响了民众教育的进一步推进。教育部为了尽快推进社会教育专门人才的养成，特于1931年1月训令各省市，“或就各该省市原有之教育学院或师范学院内，设立专系或专科，以培养此项人才”。[6] 各省纷纷在原有的大学或中等师范教育内附设社会教育系或开设相关课程，培养社会教育人才和师资。比较著名的有国立师范学院的社会教育系、金陵大学电化教育专修科以及私立大夏大学教育学院社会教育系，省立山西大学民众教育专修班以及北平师范大学附设乡村师范学校等等。1934年后，一些边远省份，包括宁夏、新疆、威海卫等省市，“亦已在各种师范学校内，增设关于社会教育或民众教育课程”。[7]
在大学或中等师范学校中设立社会教育系或开设相关课程，使得培养社会教育师资方式有了更大拓展，而在普通师资培养体系增加社会教育相关课程的举措，在一定程度上化解了学校教育和社会教育之间的鸿沟。但对此培养方式的批评也不绝如缕，问题主要集中在师资、课程和时限等方面。郭人全在担任黄渡乡村师范学校校长期间，专门就江苏、浙江两省附设有“民众教育”科的乡村师范作了调查，结果不容乐观，“事实上真有裨于民众教育修养者恐不多见”，究其原因，包括“老师不知民众教育为何物，训练不得其法”，“课程的庞杂”以及“年限太短”，这样，“致使学生于基本学科的应付尚感不足而无余力与兴趣注意于此”，这样培养出来的社会教育师资仅是“徒有其名”而已。[8] 属于社会教育发达地区的江浙两省尚且如此，其他省份情况可想而知。还有，由于“教育部所定教育学系课程仅有必修社会教育2学分，显然未足以应此需要”。[9] 此外，有研究者认为这种附设不利于社会教育专业化养成，“人们常常犯的错误，是将人员的实质与运用人员的方法加以混淆。……其实儿童成人合教，政教合一，均是就机关的组织而言，机关内部还须分工，社会教育专业人员终是需要的。我们不能因为运用人员之方式不同，随即误认人员的实质可变。”[10] 加上社会教育师资的待遇较普通教育菲薄，这些毕业生真正从事社会教育师资工作寥寥无几，很大程度上消解了这种培养方式的初衷和努力。
（二）短期训练班方式
以短期训练班来培养社会教育师资，早在民初时期的通俗教育及随后的平民教育运动中就存在，不过形成制度化、规模化还是南京国民政府成立后。短期训练班以时限短、花费小、见效快等优点，成为全国范围内普遍采用的社会教育师资培养方式。短期训练班主要以既有的人力资源为基础，以行政手段为主，在一定期限令其加强某一专业知识的补充训练，使之能适合社会教育师资的要求，大多分为集中和函授两种形式，各省时限长短不等。
江苏省立教育学院开创了学制体系内培养社会教育师资的先声，此后各地陆续兴办，但就实际需求来看，这种培养体系所提供的师资数量远远不足以满足急速扩张的社会教育事业的需要。以江苏为例，虽江苏省立教育学院培养了不少毕业生，但就全省需求数量来讲，仍是杯水车薪。据统计，该院前8届毕业生共402人，其中服务民众教育者252人，以江苏民众教育机构的总体规模粗略估算，平均每一机构的省立教育学院毕业生不过一人，况且还存在着极不平衡的区域分布情况，如奉贤、宝山两县均无一人。[11] 教育厅有鉴于此，决定凭借该院优厚师资力量，开办短期培训班培养大量人才。1930年暑假，为“研究社教理论及实际问题并谋实施方法之进步及推行顺利起见”，特开办社会教育暑期讲习会，招收全省各县现在及曾在社教机关服务人员，“听讲人员到会有百余人，虽酷暑炎热，听讲兴趣，并不因之稍减。由于大家共同努力，效果相当不错”。[12] 受到时人好评。
江苏省培养师资的新做法，很快影响到其他省份。河北省教育厅1931年颁布《各县民众教育传习所办法》，饬令各县设立民众教育传习所，修习时间8周，速效培养民众学校师资，为该省的民众学校蓬勃发展提供了有力保障，据1933年统计，河北省民众学校总数达到11,089所，跃居全国首位。[13] 山东省教育厅亦在省民众教育学校的基础上，于1932年6月开办社会教育人员训练班，抽调各县民众教育馆馆长82人，集中训练3个月，学员感到学识和实践上均有相当的提高。[14] 浙江省立民众教育试验学校附设民众教育师资训练班，招收20—50岁的现任民众学校教师、小学教师及社会教育机关服务人员，修业2个月，课程分必修、选修、实习三类，必修课包括党义、教育原理、教育社会学、民众教育概论、成人学习心理、民众学校教材教法研究、民众学校实际问题、比较成人教育等课程，唱歌图画国语任选一科，实习不低于10小时，学员毕业后充任民众学校校长、教员及其他社会教育机关服务人员，由各保送县负责录用。[15] 教育部也先后举办了社会教育督导员训练班，电化教育人员训练班，音乐教导员训练班、民众教育馆馆长训练班，一定程度上缓解了社会教育师资的短缺困难。
为了方便无暇集中学习的学员，一些省市还创设了函授形式的短期训练班。江苏省立教育学院设有函授部和暑期学校，浙江省教育厅设置的社会教育进修通讯研究部尤有特色，它招收学员，并指定书籍，令其阅读，分第一、二期，每期定半年为修业时间，期满由该部出题考试，及格者再修第二期，第二期派员考试，及格者给予毕业证书，两年培养学员千人，有效地提高了社会教育师资的素质。[16] 福建省立民众教育馆也曾创办类似的机构。
短期培训班很大程度上缓解了社会教育师资的匮乏，但同时也存在不少问题。陈礼江在担任教育部社教司司长期间，曾指出全国社会教育人才训练机关在“质的方面多半还需要改进”，就是针对短期训练班来讲的。“有许多省份只办一短期讲习会或训练班，招收中等学校程度的学生，以从未研究或从事民众教育的份子，教他在短时间内，听几回讲演，便回去从事民众教育事业，其不能尽量表现民众教育效能自在意料。”[17] 加上短期培训班的内容简单，开办简便，且创办的费用低廉，一些省份宁愿多开办短期训练班而减办或不办专设学校，出现了培养社会教育师资敷衍了事的局面。
二、社会教育师资培养方式的特征
社会教育是对民众进行各种有教育意义的活动，对象成人化且程度不等，不仅要求师资知识广博，教法多样，还必须具有民众化的态度；加上社会教育始终游离于学制体系之外，经费捉襟见肘长期存在。与普通师范教育培养方式相比，社会教育师资培养的方式具有明显的自身特性，主要表现在以下几个方面。
（一）立足现实，培养方式和途径的多样性
依提倡者理想培养师资的方式，应由“国家或地方财政来创办专门学校”来训练社会教育师资，但由于人员、经费以及观念等问题，不可能采取整齐划一的方式来进行，面对现实情况，提倡者积极调适理想和现实之间的矛盾。就社会教育师资培养实际情况来看，既有因陋就简的短期培训班，也有师资、设备完全的专门社会教育师资培养学校、大学或师范学校附设社会教育系等；从各种事业需要出发，社会教育师资程度不等，既包括研究生、本科、专科，还有函授等；而设立主体分为公立、私立两大系统，社会教育师资训练程度、编制及修业年限等虽各不相同，但彼此并行不悖，相互辉映。江苏省立教育学院院长高践四在为专设学校大力奔走之余，积极支持短期培训班的开办，江苏省教育厅1930年暑假的“社会教育暑期讲习会”的主持人便是高践四，该院研究实验部主任雷沛鸿担任教务主任。针对这种情况，赵冕的观点颇有代表性，“社会教育犹在创造改进之过程中，其训练人才之方法，自宜予以充分自由试验之机会”。[18]
1933年11月中国社会教育社第二届年会通过了《关于向教育部建议限期设立社会教育人才训练机关办法》，建议用多种方式来促进社教人才机关的设立，“(1)各省专设社会教育人才训练班；（2）各省就省立民众教育馆附带办理；（3）于公私立大学设立社会教育学系；（4）各省于原有师范或乡村师范学校内添设社会教育课程”。[19] 教育部于次年2月通令各省市依照办理，社会教育师资机关数目大增，据1934年统计，“以分布情形说，全国已举办或筹设民教人才训练机关者有苏、浙、冀、鲁、豫、鄂、赣、皖、秦、晋、川、绥、甘、滇、察、桂及上海、北平、青岛等二十省市。”[20] 随着师资力量的增加，到抗战爆发前，民众学校数目突破了十万校所，民众受教人数达到了16,555,550人，远远超过了前8年受教人数的总和，[21] 社会教育事业在全国达到了高潮。1941年8月，鉴于战时社会教育需要及社会教育师资的匮乏，政府专门设立了国立社会教育学院。该院以“培养社会教育师资与研究社会教育学术”为宗旨，设有社会教育行政、社会事业行政、图书博物馆、新闻、电化教育五系和社会艺术教育、电化教育及国语教育三个专修科。该院毕业生对战时社会教育的开展功不可没。
（二）生源地域化，保证了师资队伍的适用性和稳定性
因地域、文化习俗等的差异，各地民众对社会教育的需求有所不同，这就要求社会教育师资培养地域化，加上各省社会教育经费以自筹为主，生源以各县“保送”为主的方式，很大程度上保证了师资队伍的适用和稳定性。就全国范围讲，几所长期创办且颇有成效的社会教育师资学校大多采取了这种方式，为清晰起见，特列表加以说明[22]。
学校名称
入学资格 毕业去向
江苏省立教育学院 高级中学毕业，由各县保送毕业后回本县服务
年龄在20—50岁，现任民校教师、小学教
浙江省立民众教育实验学校 师及社教机关工作人员，由各县教育局 毕业后，由教育厅分发各县市立民众教
保送育机关
河南省立民众教育师范院初级中学毕业，由教育厅保送 毕业后有教育厅分派各县服务
分两类，一为受过高等教育并对乡村教 除留院及在实验区服务外，各回本县办
山东乡村建设研究院育有兴趣者，一为以世代居乡并受中学 理民众学校或担任区长，从事乡村建设
教育者 工作
湖北省立教育学院 高级中学毕业的乡村生源，由各县保送 由教育厅分派各县市从事乡村复兴工作
从表中可以看出，这些社会教育师资培养学校的入学资格尽管程度不等，但共同点是由教育行政当局保送入学，享受师范生公费待遇，毕业后由教育厅统一分派地方服务，回熟悉的乡土服务，减短了工作的适应期，也一定程度上平衡了各县师资队伍，推动了社会教育事业的发展。
（三）课程设置广泛，兼顾专业性和师范性
因为社会教育涉及面极为广泛，而作为社会教育师资人员来讲，凡是民众生活上、生产上需要的知识，都需要有所了解，而作为师资人才来讲，普通的教育课程必须掌握，这样才能在工作中游刃有余，得心应手。江苏省立教育学院农事教育系主任、著名植保专家吴福祯向学生介绍该系课程特色时，很自豪地说，“农事教育学系是农学院和师范学院的F1”。[23] 为了拓展学生的知识面，在必修课之外，还开设了大量的选修课，如中国经济问题、中国土地问题、现代农村问题、民间工艺、民众戏剧等，并规定采取“主副组”选修制，据1937年“农事教育系及专修科学程说明”规定，学生自第四学期起按照系主任的指导，“就本学系各组中选定一组作为主组，其他一组作为副组，凡主副组学生，必须选习各该组必修学程，主组学生更须于各该组选修学程中，选修若干学分，其数以连同主组必修学分满20为最少限度”。[24] 事实也证明该系毕业生任教时，较一般农业院校、师范院校相应系科的毕业生更易于胜任工作。
（四）理论与实践并重，注重师资培养的全面性
社会教育师资培养，在当时属于新生事物，如何定位其发展方向，成为专设学校面临的重大问题，从江苏省立教育学院的前身民众教育院、劳农学院性质来讲，更多的是偏重于“术”的方面。在两院合并之后，院方作了重新的调整，在设置课程目的中旗帜鲜明地提出，“本院各种学程于学于术皆能兼筹并顾，不欲有所偏颇”。[25] 在院方的倡导下，教师和学生刻苦钻研专业知识，并加重实践的比重，积极开展民众教育实验。江苏省立教育学院不仅学生实习在修业中占有很大比重，还要求教师也到实践第一线去。学生入学后，每学期都要在实验事业单位实习，暑假轮流实习一个月，本科生最后一个学年的时间用于实习，实习成绩记入学分，实习学分不及格或实习时间不足，不得毕业。教师也深入实验区，身先士卒，“暑假中高院长常在晚上手提风灯，穿着短裤，到实验区去看望并指导学生工作；……有的教师虽从国外回来，也能脱下西装，穿上布衣，深入一些工厂、农村、工人和蓬户区去调研，与学生一起工作，这种以身作则的精神，给学生以极大的鼓舞与深刻的感受”。[26] 在实践的基础上，发表了大量高质量的论文和出版社会教育专著，修正、充实了教学内容，并逐渐构建起民众教育理论体系。据统计，战前出版的大量民众教育专著中，该院教师的著作占了很大的比例。[27] 此同时，对学生从事第一线的工作起到耳濡目染的作用，大大改变了知识分子脱离实际的习气。在这种氛围下，不少学生在读期间，深入实际，对民众教育问题进行了深入思考，发表了不少颇有分量的论文，有人还出版了专著，逐渐成长为“学与术”并重的社会教育师资，据该院农事教育系第三届毕业生，曾任江苏省农科院植保所研究员陆佩文回忆，“当时学习上要求是严格的，特别是重视实践，深入农村，这些为我在科学研究上打下了坚实的理论基础和实践基础”，培养了一批民众教育精英。
当然，由于时局、传统等原因，制度化社会教育人才培养体系构建难尽人意，其所能提供的人力资源也远远不能满足现实需要[28]，这种情况很大程度上影响了社会教育的有序发展。但作为制度化培养社会教育师资的办学新形式，它是有创造性的。在当今成人教育、社会教育师资培养过程中，在着办学主体单一，师资队伍流失严重，课程设置呆板、理论与实践相脱节、师范性与专业性失调等问题。在面对这些现实问题时，我们以史为鉴，或许能获得不少宝贵经验和有益启示。
［收稿日期］2007—05—15
［基金项目］第四十批博士后科学基金资助课题（中博基字［2006］17号）