当前学校体育思想研究泛化现象的思考，本文主要内容关键词为：现象论文,思想论文,学校论文,体育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1001—9154（2010）09—0001—05
1 问题的提出
当前学校体育教育领域学术研究氛围活跃，不同的研究者站在各自的立场和观点，从不同的视角研究出了约有十几种“学校体育思想”，使这一对象问题研究出现了一些泛化现象，反映出各研究主体在审视、研究和提出这一问题时的随意性和主观性，更缺乏对学校体育思想的理性思考。我国的学校体育教育虽然经历了百年的历史，但考察发现，它的相对规范和快速发展时期是从新中国成立后学习前苏联模式开始至改革开放初期的“扬州会议”后开始的。从“扬州会议”至今，在这30年的发展历史阶段，究竟出现了多少思想？应该从历史和哲学的思维观和方法论去审视，还需从理论与实践的综合考量，不应主观上将一些理念误认为思想。本文认为，学校体育教育是一个复杂、动态和实践性极强的系统教育过程，确立其思想，更需挖掘、整理和提炼，并赋予本土的内涵，使提炼的思想应当经得起实践的检验。因此，本文根据哲学、教育学和现代课程论与教学论的基本观点，运用历史唯物主义的思维观和方法论，就如何审视、研究和确定学校体育思想，提出一些自己粗浅的看法，为不同研究主体在研究学校体育思想这一对象问题提供参考。
2 对当前学校体育“思想”研究的梳理
目前研究的学校体育思想的文章很多，从本文查阅的文献资料看，如左新荣《学校体育思想的社会学认识》（1999），邵伟德《我国现代各种学校体育思想的比较与指导思想框架构设》（2002），黄力生《中国近代、现代学校体育思想的演进与发展历程》（2009），蔡士凯《近代学校体育思想的理性思考》（2005），项立敏《近代我国学校体育指导思想演变的社会深思考》（2005），赖炳森《新（纲要）下的高校体育思想和体育教学指导思想》（2005），李国泰等《学校体育思想与体育教学思想之辨析》（2007），刘盼盼《我国学校体育思想发展趋势展望》（2008），兰自力《对学校体育教学指导思想的反思与梳理》（2008）等。本文经过对上述诸多关于学校体育思想研究文章的梳理后认为，目前对学校体育思想研究综合归纳为主要的几种，如“军国民体育思想”、“自然主义体育思想”、“三基教育体育思想”、“体质教育思想”、“快乐体育思想”、“成功体育思想”、“素质教育思想”、“终身体育思想”和“健康第一的指导思想”等，本文根据这些思想先后顺序进行梳理和分析，供同仁们讨论。
2.1 军国民体育思想
考察我国近百年学校体育课程教育的历史和研究现状看，军国民体育思想的提出或出现是在上世纪初。当时由于我国推行“军国民教育”背景下，学校体育相应地提出了军国民体育思想。其宗旨是为了“增强国人的体质，活泼精神，兼养成守纪律，尚协同的习惯”[1]。它引进欧洲的“体操”，之后引进日本的“兵式体操”，兼容现代体育项目田径、球类和本国的武术等，对当时我国学校体育教育探索初期产生了一定的影响作用，但也产生了许多负面影响。前者主要是从体育课程的形式和内容方面，对原有基础上进行了扩充，也迎合了我国当时社会倡导的“强种强国”的社会政治背景和国民的愿望。后者主要在体育课程实践中刻意效仿“兵式体操”和“选手制”，忽视了广大学生身心健康需求和发展，曾受到业内人士的批判和质疑。
2.2 自然主义体育思想
由于军国民体育思想存在的局限和种种不足，受到学者们的质疑，广大的体育教育工作者们开始学习欧美的自然主义思想，特别是美国威廉姆斯的自然主义体育思想等。通过传教士、外教和留学回国学生等传播和引进，使自然主义思想和现代体育与我国武术和游戏等结合，丰富了当时我国的学校体育课程内容，更新了施教的方法和手段，对当时学校体育教育价值产生了新认识。其主要特点是从人与体育关系的自然属性和社会性发展需求来考量学校体育教育问题，这一思想对当时我国学校体育教育发展起到积极影响。由于这一思想的影响，在20世纪30年代，我国著名体育教育家吴蕴瑞和袁敦礼先生，在吸取国外体育研究基础上，结合本国的传统教育和学校体育、体育文化和体育本质功能的认识和把握后，在《体育原理》（1932）中曾提出过“身心合一，德技相长，文理兼备，服务社会”[2]的体育教育思想。这是先辈们通过对传统教育“文武兼备”，对学校体育教育的生物学、心理学和社会学价值等综合考量和内化后，根据当时的社会现实服务需求提出的观点，在当时产生过重要的影响作用，仍然对我国现实的学校体育教育具有重要的启示和借鉴意义。他们的思想，也是后来由上海体育学院的学者们总结和提炼出来的，但他们自己在当时也没有说这就是学校体育教育思想。
2.3 “三基教育思想”
1949年，新中国成立后的学校体育教育，按照大教育改革步伐，全面学习前苏联模式，整个国内教育都按照马克思全面发展教育观和毛泽东提出的“德、智、体全面发展”教育方针为指导，依据凯洛夫教育学思想和前苏联体育教育理论和方法，使学校体育教育，从加强基本知识、基本技术和技能教育（简称“三基教育”）进行施教，这就是目前有些学者提出所谓的“三基教育”思想的原形。其实，那时的学校任何课程都要加强“三基教育”，这是学校教育学最基本的规范要求，也是学校各门课程教育的最基本任务。这既是凯洛夫《教育学》提出的学校所有课程教育基本规范要求，也是学校所有课程教育所达到基础目标。回顾当时的社会和教育背景，我国是一个高度计划经济体制的国家，学校所有课程的指导思想是全面发展的教育方针，那时决不允许任何不同思想的出现。目前一些学者提出的“三基教育思想”，实际上并不存在，属个人理解或主观臆断，也说明部分学者对当时学校教育实际情况和背景的缺乏了解。
2.4 “体质教育思想”
1979年，我国第一次全国青少年体质调查结果令人担忧，引起了国家领导层和教育部门的高度重视，当时学校体育教育，在贯彻执行1978颁发的中小学《体育教学大纲》（现称《课程标准》）的基础上，提出了进一步加强学生体质教育的目标要求。根据这一要求，体育课堂教学从内容和方法手段上发生了重大变革，体育课堂教学中出现了“课课练”和“运动负荷”等新概念。其优点是对当时体育课程教育质量有了明显的提升，对促进学生体质健康水平方面起到了重要的推动作用，也取得了显著成效。其缺陷是在施教过程的评价和管理过程中，一味的追求运动负荷量，使体育课堂教学单一和枯燥，忽视了学生的心理需求，后来受到学生和教师的质疑。考察当时体育课程教育的各种法规文件可以看到，那时的指导思想是邓小平“三个面向”全面发展的教育方针，而不是“体质教育”，所谓的“体质教育”是当时的目标和要求，而不是思想。
2.5 “快乐体育思想”
上世纪80年代末，由于“体质教育”存在的缺陷和种种质疑，部分学者引进了日本的“快乐体育”理念，与当时的“体质教育”存在的问题相对立，迎合了当时人们欲求轻松快乐的想往，受到师生的欢迎，使当时的“体质教育”出现了“物极必反，器满则顷”的现象，受到师生的欢迎。其优点是：让学生在快乐中学习、锻炼和体验，利于学生身心健康发展。其缺陷是，在体育教学中一味强调快乐，学生喜欢学趣味性和娱乐性强的体育教材内容，对那些体能要求高和些耐力性强的教材，如田经和器械体操教材内容不愿意学习。其实快乐体育在上世纪80年代也影响了日本学生体质下降，也是后来影响我国学生体质下降的因素之一。后来“快乐体育”也受到诸多教师和管理者的质疑。严格意义上说，“快乐体育”是理念，而不是思想，那时的学校体育教育的指导思想仍然是全面发展的教育方针。
2.6 “成功体育思想”
上世纪80年代末，90年代初，由于受大教育理论界对“成功教育”的研究成果向体育教育领域渗透，体育课程教育领域出现了“成功体育”新概念。其含义：让学生在特定的学习情境中，不断地感受或体验进步或成功，以此促进学生建立学习的自信心。后来有人赞同，也有人质疑，这一理念由于缺乏基本的理论支撑和实践的检验，目前这一提法已经降温。
2.7 “素质教育思想”
上世纪90年代中期，由于受大教育提出的素质教育理念影响下，学校体育教育领域也提出了素质教育理念。后来部分人认同，也有部分人质疑。前者认为这一提法符合大教育倡导的具有时代特征主题思想，后者认为体育素质教育的内涵和外延是什么？学校体育教育的本身就蕴含了最基本的素质教育成分，再提出一个素质教育指导思想没有必要。本文认为，素质教育是大教育泛指的一种时代性很强的教育理念，不能作为体育学科教育的指导思想，否则显得牵强附会。
2.8 “终身体育思想”
上世纪90年代中期，教育界提出了终身教育理念，学校体育教育领域也提出了“终身体育思想”。这一思想受到大多数教师的认同，也有部分人产生质疑。后者认为，虽然在教育界提出了终身教育概念，但没有一个国内外教育家，在他的文献和资料中提出学校教育是终身教育的观点，通常的共识为学校教育是基础性和阶段性教育。由此而论，学校体育教育自然也是基础性和阶段性教育，只能作为学生在特定教育学段发展需求的教育，不能称其为终身体育教育。因此本文认为，“终身体育”实质上是社会体育学研究的对象，是现在的学生，在未来各自的社会生活需求、工作需要和环境特点，适合各自生活特点需求的健身和娱乐等锻炼问题。如果主观上把“终身体育”作为学校体育课程教育的指导思想，就是对学校体育教育功能权限的无限扩大。
2.9 “健康第一的指导思想”
2000年，随着我国基础教育新一轮课程改革起步，体育课程改革也随之开始。在教育部颁布的《体育（与健康）课程标准》中，首次提出了“健康第一的指导思想”。这一思想的提出是受几个因素的影响：其一，当初试图对学校体育和学校卫生两课程整合；其二，1999年在中央《深化教育改革全面促进素质教育规定》中提出的“学校教育要树立健康第一的指导思想”的影响；其三，受国外一些学者提法、个别国家和地区学校体育课程目标的影响等。这一指导“思想”目前受到部分学校体育行政决策者、学者和教师的认同。但也有部分学者和教师持质疑态度，认为从学校体育教育而言，健康是其中的目标之一，学校体育教育不限于健康，还有诸多的本质教育目标；其次，从健康而言，健康包含了遗传、饮食、环境、医疗、生活习惯和科学地体育锻炼等诸多因素的影响，体育也仅仅是促进健康的一种手段。因此，“健康第一的指导思想”，既宽泛，又显得牵强附会[3]。
3 当前学校体育思想研究泛化的原因分析
当前诸多学者研究出如此之多的学校体育思想，使这一原本严肃的问题出现了泛化现象。其主要原因是各主体在研究这一对象问题时，并没有搞清什么是学校体育教育思想和理念，而是对这两个概念的混淆所导致。研究学校体育思想，首先要明确认识什么是思想这一基本概念，然后再提出什么是学校体育思想，这是研究这一对象问题的逻辑思维和起点。当前各主体提出的所谓“思想”，实质上是属于不同时期，不同课程主体，站在各自学科立场、不同教育背景和不同价值取向下对学校体育教育提出的理念。学校体育理念的特点是时代性、理想性、群体和个体性明显。产生思想的基础是不同历史阶段社会、教育和个体发展需求的价值观，理念不具备思想的基本属性和特点，也不具备称为思想的基本要素内涵，更不能直接上升到思想理论高度，理念只是产生思想的基础。
当前引起学校体育思想研究泛化的主要原因有以下几点。
其一，盲目地照搬和拿来国外东西套用，缺乏认真研究、分析和内化，也没分清哪些是思想，哪些是理念，统统被误认为是“思想”，然后以某某先进“思想”之冠名，随意或盲目发表个人观点。甚至有些研究主体，利用自己占有的权力资源，从不同的渠道和途径，不同的层面和范围强行推行，有的主体竟然把它作为一门课程开设；
其二，行政行文的套用。目前学校体育课程改革和研究中，受行政行文模式的影响，找出一个“思想”为指导，以示学校体育课程改革或研究显得“科学性”或“先进性”。如果我们理性的思考后看，学校有那么多的课程，每门课程都找出一个或几个“思想”，那么学校的教师、学生和管理者主体，可能在纷繁的课程“思想”海洋中被淹没，其后果是难以想象；
其三，人云亦云。当前在学校体育思想研究中，人云亦云的现象普遍存在。其主要原因是盲目崇拜专家，根据专家提出的“思想”模板以样画葫芦，或者对别人提出的“思想”，不加任何分析和思考，顺从专家的思维惯性，无限扩大研究对象，再补充或提出几种新“思想”来，如“在全面建设小康社会时期以发展学生身体、增强体质为目的的体质思想和以掌握运动技术、提高竞技运动水平为目的的运动技能教育思想仍将是学校体育的重要指导思想”[4]。我们冷静的思考后看，这是思想吗？还有些学者，对别人提出的某几种“思想”，换一种视角进行重复阐述，以示作者扩大或突破了别人的视角范围，达到了所谓的“创新”。从本文目前考察的各种杂志和书籍中，所谓的学校体育思想有十几种，在如此之多的“思想”背后，暴露出一些研究者对审视和提出这一对象问题时的随意性、主观性和从众性，缺乏科学性、客观性、真实性和探究精神。
4 确立体育课程思想应注意的基本问题
如何客观地研究和确立学校体育教育思想，首先要弄清楚什么是思想？然后再提出什么是体育课程思想及其产生的基础等基本问题。
4.1 何谓思想
何谓思想？从汉语的理解来看，就“思”而言，顾名思义去思考。思考是人们对自然和人类社会客观存在，经过大脑的逻辑思维活动后而产生的某种判断，这种判断我们可以称之为想。[5]任何思想既有特定历史的意解，也有着现时代的意义。也就是说在不同时期，人脑对某事物的判断和理性思考，在产生某种具有记载的时候，才能称之为不同时期的思想。从思想存在的现象和本质来看，就现象而言，思想在社会科学中是无形和捉摸不透的东西，思想是隐含的，而不是显露的，思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果[5]。不同时期的社会个体或群体的某一思想的产生，是根据人们生存的社会环境、制度、文化、生活方式、物质条件和特定的客观对象在人们的意识中经过思维活动后理性认识提出的，这样的思想是经得起历史的考验。否则，不能称其谓正确的思想。
4.2 何谓学校体育思想
根据以上的认识，综合哲学、社会学和学校体育课程教育的观点后本文认为：学校体育思想是指学校体育教育价值的客观存在，反映在人的意识中经过思维活动后提出的理性认识。这一概念既符合哲学基本要求，也符合学校体育教育的价值观。这种学校体育思想是人们经过长期的体育课程教育实践的考察、检验、总结和提炼出来的，不但对过去产生过重要影响或取得过显著成效，而且对现实乃至对未来仍具有普遍指导或借鉴意义的，被广大体育工作者普遍认同的成功思想。当然人们对体育课程的价值观，是随着时间的变化且在不断变化。不同时期的学校体育教育思想，是人们在不同时期对学校体育教育客体对象的总体认识后，经过实践的验证和综合考量后提出的理性认识。凡是思想都有正向和负向功能，前者主要指某一思想产生的一切根据和符合客观事实的思想，具有积极地正向功能，它对事物的发展起到影响或促进作用，这是人类社会共同的价值取向。后者主要指脱离或不符合客观事实的主观“思想”，这种思想具有消极和负向功能，它对事物的发展往往起到阻碍、抑制和误导作用，是人类社会共同批判或扬弃的东西。
上述诸多的学校体育教育思想中，除军国民、自然主义体育思想和吴蕴瑞和袁敦礼提出的思想，在我国当时学校体育教育实践中产生过一定的影响外，而其它所谓的“思想”，在中国近百年的学校体育课程教育实践中，没有看到产生过重大影响或取得过显著成效的史料记载，同时在这些“思想”的身上，也找不到历史赋予的本土学校体育文化元素的内涵。说明这些“思想”在我国体育课程教育实践土壤中，既没有生根，也没有开花和结果。所谓的“思想”，只不过是某些管理、研究和体育课程主体，以某“思想”冠名的包装，用来推行某种学校体育教育行为和意图而的“标签”[3]。
4.3 学校体育思想产生的基础
任何体育思想的产生，受制于不同的社会、政治、经济、教育和体育的价值观和价值取向的影响，学校体育思想也不例外。学校体育思想的正确与否，对指导学校体育教育的政策、措施、目标、内容、实施途径和方法的思维观和方法论的影响不同，也导致影响学校体育课程教育研究、实施、建设、教育质量和水平的程度也不同。某一社会和教育时期的学校体育思想，直接影响或制约着该时期的学校体育教育目标、质量、水平和成败。从哲学和历史的经验告诉我们，学校体育思想是人们对学校体育的客观认识和理性思维后提出，并经过长期的体育课程实践的检验、总结和提炼出来的，而决不能主观或随意性提出的。当前一些学者提出的一些所谓的“学校体育思想”，既缺乏对各国学校体育教育做出客观和正确地分析，也缺乏与本国学校体育教育文化的结合，更缺乏对历史和现实的把握。众所周知，学校体育思想，往往来自伟大的体育教育家高瞻远瞩的观察和判断力。回顾我国学校体育教育百年历史，除吴蕴瑞和袁敦礼被公认为体育教育家外，还出现过多少伟大的体育教育家？提出过多少我国学校体育思想？这是研究学校体育思想时必须严肃认真思考的问题。因此，目前一些学者提出的所谓的“学校体育思想”中，大部分只不过是一些概念和理念的复制，既无根，也无源，更经不起推敲，也无法上升到思想的高度。
4.4 经得起历史的检验
根据科学研究的基本观点，大凡某种学科思想的提出，有四种情况。其一，是根据现有成熟的理论和实践经验基础，经过理性的思维后，在学校体育教育行动之前提出一个明确的思想，既有理论性，也有实践指导性，符合客观现实发展的需要。其二，是在学校体育课程改革的前期没有找到合适的思想，而是在课程实践过程中不断探索，逐渐认识和找到了合适的思想。其三，在学校体育教育行动之前，提出某种思想假设，经过实践的检验后认为是正确的，逐渐提炼成思想。其四，综合研究国内外学校教育发展的现状、规律和特点，结合本国的学校体育教育文化特点，并赋予本土化的内涵后，站在很高的学科教育视角提出的思想，如吴蕴端和袁敦礼的体育教育思想就属于这类。纵观新中国成立以来我国体育课程教育发展的历史，尚未出现一个大家共识或认同的我国学校体育思想，所谓的一些“学校体育思想”是经不起历史的检验和理论上的推敲。因为，这些“思想”缺乏对国外学校体育教育发展的综合考察或研究以及对中国传统的教育和体育文化的研究，既对外来学校体育文化的内化不足，也谈不上对我国学校体育教育的现实和未来社会、教育和个体发展需要做出科学的判断。因此，这些所谓的“学校体育思想”，经不起历史的检验。
综上，当前我国学校体育思想研究的泛化现象，既不利于学校体育课程教育实践的发展，也给理论研究产生了一些混乱和负面影响。因此，所谓的“学校体育思想”，有些是根据大教育理念或思想的套用，有些是根据学校体育课程目标“创造性”的提出，甚至更有些是模仿国外概念照搬。总之缺乏对其“学校体育思想”的来源、产生的实践基础和确立思想的实践成效等基本条件要素的综合考量。确立学校体育教育思想，首先要明确什么是思想？什么是学校体育思想？既要考察学校体育思想产生的基础原因和条件，也要考察科学性、本土性和时代性，提出的思想要经得起历史的检验。
收稿日期：2010—07—23