师生主体间性建构的哲学基础和实践策略，本文主要内容关键词为：师生论文,主体论文,哲学论文,策略论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
主体是具有主体性的人。主体性既是主体的本质体现，也是主体的价值追求，是人在实践中建构和发展的。但人如何建构自己的主体性，不同时代有不同的哲学基础、认识理路和实践策略。建构师生主体间性是当代教育的重要目标和实践策略，师生主体间性是师生平等交往、主动对话、相互理解的主体间关系及在其中形成、表现、发挥的主体性。形成师生主体间关系是提高学生主体性的重要基础。然而，在传统哲学中没有主体间性这个概念，不仅人与物的关系是主客体关系，而且人相对于物即便都是主体，但人与人的关系也还是主客体关系。以传统哲学为基础师生之间只能形成主客体关系，不能形成主体间关系。现当代哲学认为，人与物的关系在任何时候都是主客体关系，人际关系，特别是师生关系是主体间关系。建构师生主体间性就必须改造传统哲学，以当代哲学的认识理路及其话语逻辑为基础，并使主体间性理论系统化和明晰化。
一、从认识论到本体论的我、你、他主体间性建构的可能性
主体间性是现象学的核心概念。胡塞尔认为，“完整的现象学可以分成两部分：一方面是作为‘第一哲学’的本质现象学（或普通本体论），另一方面是‘第二哲学’，即关于事实总体的科学，或者说，一门综合地包含着所有这些事实的先验交互主体性的科学。”（注：胡塞尔：《笛卡尔沉思》，第289-299页。引自《胡塞尔选集》， 上海三联出版社1997年版，编者引论第18页。）交互主体间性又有认识论和本体论两个层面。从认识论层面说，在主客体二元对立的传统哲学中，我和我们是主体，你和他、你们和他们是客体。但在胡塞尔现象学中，我、你、他或者我们、你们、他们不仅相对于自然物质世界都是主体，而且无论作为认识者还是认识对象都是主体，你和他虽然是对象，但也是主体。我与你、我与他、他与你或者我们与你们、我们与他们、你们与他们的关系都是主体与主体的关系。我不是以相当于物的另类或客体来认识和对待你和他，而是以物以类聚、人以群分的方式，以认识和对待自我主体的方式，特别是以将心比心的方式认识和对待你和他。从本体论层面说，一切对象都是意识所指的对象，哲学作为一门严格科学的主要任务是研究意识的发生、发展、本质和客观性，而客观性也就是主体间性，主体间的共识和同构。世界是由“我们”共同构成的世界，是一个主体间世界。主体间的相互建构及其对客观世界的共同建构即主体间性。我对客观世界的认识也是以他人的认识为基础和参照的。主体间性与主观性相对立，是以原初还原、类比统觉、同化移情、视域共呈等方式，从我的身体出发，经过他人的身体的构成、他人的心灵和自我的构成、主体间的客观世界的构成、他人的自在的客观世界的构成和他人与我的交互的构成等五个步骤或环节，最后导向了一种彻底交互的、无限开放的单子共同体也即先验自我的共同体[1]（P177）。他说：“作为客观的自然，世界的存在意义尤其是自然存在的意义，正如我们所说的那样终究包括对一切人的存在。无论我们在什么地方说到客观实在性这始终是被共同意指的。”“借助于这种（构成意向性的）公共化，先验主体间性有一个主体间的自己性领域，在该领域里它构成了客观世界；这样，作为先验的‘我们’它是一种这个世界的主体性并且也是一种人们的世界的主体性，而该世界是一个借以主体性使其自身成为客观现实的那种形式。然而，如果主体间的自己性领域与客观世界仍应该在这儿区分的话，那么，当作为自我的我基于那种从我自己本质内的来源中被构成的主体间性而取得立场时，我们就能够认识到，客观世界在严格意义上并不超越那个领域或那个领域自己的主体间本质，而毋宁说作为一种‘内在的’超验性在它之中固有地存在着。更严格地说，作为一种观念的客观世界——一种主体间的（主体间地共同化的）经验的观念相关物，而该相关物可以用观念的方式存在并且永远和谐地被坚持——本质地被联系于主体间性，该主体间性的组成的诸个别的主体具有相互一致的与和谐的构成体系。因此，世界的构成本质上涉及到单子的一种‘和谐’。”（注：胡塞尔：《笛卡尔沉思》，英文版第92，107-108页。引自张在林：《我与你和我与它——中西社会本体论比较研究》，西北大学出版社1999版，第169页。另见倪梁康选编：《胡塞尔选集》，上海三联出版社1997年版，第879-894页。两书对同一内容的翻译表述不同，本文采用前者的翻译表述。）
胡塞尔的主体间性理论得到解释学和后现代主义思想家们的普遍认可。哈贝马斯认为，一切社会问题都是合理性问题，社会理性问题只有通过人的交往行为的合理性才能解决，而真正的交往则是主体间相互理解的交往[2]（P165—200）。罗蒂认为，自然科学的自然性其实是它的合理性，自然科学的客观性就是它的主体间性[3]（P48—90）。雅斯贝尔斯认为，教育是人对人的主体间灵肉交流活动， 是人与人精神相契合和我与你的对话，训练和控制是心灵的阻隔，如果把教育当作训练，人就成为单纯的客体[4]（P2—3）。但萨特对主体间性理论则不以为然，认为“这个我们不是主体间的意识，也不是一个以社会学家们所说的集体意识的方式作为一个综合整体超越并包括意识各部分的新存在。我们是通过特殊的意识体验到的”，“‘我们注视他们’的这个‘我们’与‘他们注视我们’的这个‘我们’不可能在同一个本体论水平上。”“对于对象—我们的体验和对于主体—我们的经验之间完全不对称。前者揭示实在存在的一维并相当于单纯充实着对为他的原始体验。后者则是被历史的，沉浸在加工过的宇宙和特定经济类型的社会中的人所实现的心理经验；它不揭示任何特殊的东西，这是一个纯主观的经历。”[5]（P519，537）
主体间性理论能否成立的关键是如何看待作为对象人的问题，把对象人等同于对象物或者客体与把对象人看作是与认识者的人具有同样本质的人，其结果完全不同，这主要是价值选择问题。
二、师生关系建构的价值选择及其主体间性话语逻辑
主体与客体概念单从语言对事物的命名来说只是一个形式逻辑的简单问题，但从哲学角度说，却是关系到对人的本质和价值认识的大问题。因为，人是自然性、社会性和思维性的统一，是客观物质世界、客观精神世界（作为文本的思想）和主观精神世界（正在进行的思想）等三个世界的统一[6]（P114—201）。统一就是不可分割。世界上不存在没有自然性的社会人和思维人，也不存在没有社会性和思维性的自然人。在认识和实践过程中，人作为认识和实践者永远是主体，认识和实践对象的物永远是客体，但把作为认识对象的人究竟看作是主体还是客体，关键不在于人本来是主体还是客体，而在于人的价值观和思维倾向性。人与人无论有多大差别都要比人与物的差别小，人与物无论有多大联系也比不上人与人的联系大，人无论是作为认识和实践者还是作为认识和实践对象都有本质联系，都与认识和实践对象的物有本质区别。如果重视人与物的形式联系，轻视其本质区别，就会以形式逻辑认识问题，把认识和实践过程中各要素的形式联系和区别或者认识的指向性（谁认识谁）作为标准划分主客体，笼统地把作为对象的人与物都当作客体，把人际关系也看作是主客体关系，把人的相互影响等同于人与物的影响。如果重视人与人的本质联系及其与物的本质区别，舍弃其形式联系和区别，则会以哲学思维思考问题，把认识和实践过程中各要素的实质联系或者思想作为划分主客体的标准，把作为认识和实践者的人和作为认识和实践对象的人都看作是主体，特别是把对象人也看作是“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”，是正在认识和实践着的主体[7]（P78—80）。
古今中外任何一个正常人都具有一定的主体性和发展成为主体的主体性潜能。但古人未能充分意识到自己是物的主体及其主体性。相关学者普遍认为，人的主体性是由于近代哲学家笛卡尔提出“我思故我在”和康德提出“人为自然立法”才真正被发现和确立[8]（P1—44）。在笛卡尔看来，所谓主体性即人的思想性或主观性，所谓主体即思想者或思者。思者常常以两种方式存在：思的发出者和思的对象。如果说思者是主体的话，那么，无论是发思者的思者还是被思者或受思者的思者都是主体，只有无思者自然物和社会物才是与主体相对应的那个东西：客体。人对于物永远是主体，物永远是客体。人与人的关系永远是思者间的关系，是主体间关系。就康德提出的人为自然立法而言，人当然是立法者主体，自然当然是立法对象客体。但人不仅要处理好与自然的关系，为自然立法，也要处理好人与人的关系，为人自己立法。人由于有理性，有意志成为自然和自己的立法者，同样人也是由于有理性，有意志成为自然法则和“绝对命令”的守护者。如果说立法者是主体，那么守法者也是主体，人际关系同样是主体间关系。思想来源实践并指导实践，实践是思想之本体，人之本体，思想是实践之本质和人之本质。思想者是主体，实践者是有思想的，当然是主体。思想者和实践者是主体，被认识和被实践的人也有思想，也是主体，是以共主体性被认识和被实践的主体。马克思认为，人由于有类意识而“在自己的普遍性中作为思维的存在物自为地存在着”[7]（P78—80）。
主体是具有主观精神的客观存在，客体是不具有主观精神的客观存在。自然物和社会物都不具有主观精神，因此都是客体。人无论是认识和实践者还是认识和实践对象都具有主观精神，因此都是主体。人的自然性是主体间性的物质基础，属于物性或不具有主观精神的客观存在。但“自然的人的本质只有作为社会的人说来才是存在的”，否则就只是物的本质，不是人的本质[7]（P78—80）。主体是具有主体性的人，即具有主动性、自主性和创造性的人。人的主体性既是人的本质体现，也是人的价值追求，是人在实践中建构和发展的。人是否是主体是对人的本质的判断，人是否具有较高主体性则是对人的发展程度的判断。人无论是具有较高还是较低主体性都是主体。具有较高主体性的主体是非主体性较低的主体，相对于具有较低主体性的主体被视为具有主体性的主体。具有较低主体性的主体是非主体性较高的主体，相对于具有较高主体性的主体被视为缺乏主体性的主体。主体间关系是主体相互理解关系，理解有不同程度。缺乏主体性的主体和不被理解甚至被误解和伤害的主体还是主体，不是客体；人际关系还是主体间关系，不是主客体关系，主客体关系是人与物的关系。具有自然性的人的本质是其思维性等社会性，不是自然性。具有无意性、被动性、盲目性等非主体性的人的本质也是其主体性，不是客体性。自然和社会客体具有不以人的意志转移的可被认识和利用的客观规律。主体间性则是可被认识和应用的合规律性与合目的性的统一。尽管把人看成是主体，人未必就有很高主体性，但更容易提升其主体性；把人看成是客体，人也不是客体，但其主体性提升就会受到抑制，人就更像客体。揭示主体间相互理解的可能性和规律是主体间性哲学的最高价值。
在教育活动中，不仅教育者是具有主动性、自主性和创造性的人，受教育者同样如此，师生间的关系是主体间的关系。形成、发挥和提高学生的主体性是近现代教育的主题，但其哲学基础和话语逻辑与实践目标明显矛盾。传统哲学在师生主客体关系基础上形成的师生“双主体”关系其实也是师生“双客体”关系。以传统哲学为基础只能形成把学生作为客体对象来认识和目标主体来培养，把客体的学生培养成主体的人，发展学生客体的主体性等混乱逻辑和矛盾理论。事实上，教育者把学生当作客体来认识，就不可能把学生当作主体来形成，即使把他当成主体来形成，由于把他当作客体来认识，认识到的是学生客体发展规律而不是学生主体发展规律，因此也不可能以形成主体的方式来发展学生的主体性。当代哲学师生主体间关系理论消解了传统哲学的各种矛盾，把师生关系看作是主体间关系，把学生既当作认识者、学习者和实践者的主体，又当作被教育者认识和教育的对象主体。在师生主体间关系中，学生和教师在任何时候都是主体，学生在认识教师及其教育教学内容时是主体，在被教师认识和教育时也是主体。教师在认识和指导学生时是主体，在被学生认识和影响时也是主体。这为师生主体间关系的形成和学生主体性的提高提供了可靠的理论依据。
三、师生主体间关系中的主体性与师生主客体关系中主体性有本质区别
人作为主体具有类主体、群主体和个主体等三个层面。类主体是指人类从整体上相对于自然来说是认识、实践的主体，自然是被人类主体认识、改造和利用的客体。个主体、群主体是指每个个人和每个团体不仅相对于自然来说都是主体，而且无论是在认识和影响他人和其他团体对象时，还是在作为对象被他人和其他团体认识和影响时都是主体。主体性不仅是个体的，也是集体的。主体间性以个体主体及其主体性为基础，但又不是个体主体性的简单相加。主体性既是主体在处理与自然和社会客体的关系中形成、发展和表现的，也是在处理与社会和他人的主体间关系中形成、发展和表现的，前者是主客体关系中的主体性，后者是主体间关系中的主体性。主体间关系中的主体性不仅与个人的主体性有本质区别，而且与主客体关系中的主体性有本质区别。人的主体性发展和提高的过程就是人的主体化过程，由于不同时代和社会的人对人与自然、社会和他人关系的认识和实践不同，人的主体性表现或主体化程度和人对自然、社会、他人和自己的认识程度也不相同。教育提高学生的主体性主要是以书本知识为中介通过教师的教和学生的学或师生主体间关系间接认识客观世界来进行的，所以在师生主体间关系中提高学生的主体性也就成了教育提高学生主体性的主导途径。由于不同时代和社会的人对教育本质、价值和师生关系的认识和实践不同，教师和学生的主体性表现或主体化程度也有差异。教育的本质是主体间的指导学习，而不是主体对客体的栽培和造就。
（一）师生主客体关系中的师生关系是非平等的，师生主体间关系中的师生关系是平等的。平等无论历史发展、现实状况和未来命运如何，都是人类追求的永恒理想，都是相对于人而不是相对于物来说的。人与物或者主客体谈不上平等与否，在师生主客体关系中师生关系很难真正平等。在主体间关系中，不同的人在性别、职业、职务、知识、能力、思想品德等方面都有一定差别，但无论有多大差别，都有人之所以为人的本质特征和作为主体性主要特征的平等人格尊严。平等人格尊严只有在主体相互尊重的主体间关系中才能形成，主体也只有具有平等人格尊严才能形成主体间关系。在师生主体间关系中，师生的知识、能力、思想、品德是有差别的，但他们不仅作为认识和实践者主体的人格尊严是平等的，而且作为认识和实践对象主体的人格尊严也是平等的。
（二）师生主客体关系中的主体性是追求价值者的主体性，目的是单向的，师生主体间关系中的主体性不仅是追求价值者的主体性，也是价值追求对象的主体性，目的是双向的。人的价值或人认识和实践的价值在于创造和享受价值。人通过追求价值不仅创造物质和精神价值，而且创造和提高自身价值，人是无价之宝，具有无可比拟的价值。在主客体关系中人是追求价值主体，人的主体价值是要通过对象客体的价值来体现，主体追求到的客体的价值越大主体的价值也就越大。在主体间关系中，人既是追求价值主体，也是价值承载主体或价值对象主体；既要追求自身的主体价值，也要理解其他主体，建构其他主体的主体性，实现主体间的主体性价值或者共主体生存与发展的共同目标。人作为认识和实践者的主体价值与作为被认识和实践者对象的主体价值是同样重要的。在教育活动中，教师与学生都是全方位的主体，既是自己想成为的主体，也是对方希望成为的主体。教师作为价值追求者主体既希望自己具有较高主体性，更希望他追求到的最终价值：学生成为具有较高主体性的主体，学生的主体性越高教师的价值就越大。学生作为教师价值追求的对象既希望经过教师的指导和自己的努力成为具有较高主体性的主体，也期盼指导者教师是具有较高主体性的主体。
（三）师生主客体关系的主体性的形成过程、方式和结果是单向和强制的，师生主体间关系的主体性的形成过程、方式和结果是双向、交往和理解的。主客关系的主体性生成于对象化活动，反映的是以“我”为中心的能动性、强制性、占有性。主体不仅要征服自然，占有物，也要征服人类，占有人。更容易形成和表现为个体的和集权的甚至霸道的主体性。主体间关系的主体性则是众多主体在交往中所表现的以“共存主体”和谐一致性，生成于交往实践，反映的是主体与主体相互理解和融合、塑造、改造的关系[9]。 师生关系无论是主客体关系还是主体间关系都是通过教育教学内容和方式等中介而形成的，对师生关系的认识不同，教育教学活动的目的、内容和方式也不同，反之亦然。师生主体间关系的形成方式是师生交往和理解的方式，没有师生间的相互理解就没有真正的教育。无论是胡塞尔的先验主体间性还是哈贝马斯的交往主体间性都是理解的主体间性。“从心理间到心理内的运动过程是产生主体间性的过程。”[10]（P150） 师生主体间的交往和理解是心灵的沟通，情感的共鸣，知识的交流，能力的相长，思想的碰撞，智慧的体悟，人格的敬仰，不是物的机械运动，人与物的作用；是平等、双向、主动、自由和共有的，不是霸道、单向、被动、强制和占有的[4]（P2—3）。
（四）师生主客体关系中的主体性的形成遵循的是天人对立和主客体对立的规律，师生主体间关系中的主体性的形成遵循的是天人和谐或合规律性与合目的性统一的规律。事物的高级存在和运动方式包含事物的低级存在和运动方式。自然可以离开精神而存在，精神不能离开自然而存在。自然运动和发展的规律是不以人的意志转移的，但人遵循规律是有选择的。作为高级存在方式的社会人或者主体的发展及其本质的形成是合规律性与合目的性的统一，甚至是理性与非理性的统一。学生身心发展的规律既有客观性也有目的性，教育不仅要遵循其自然生长规律，在社会影响下的身心发展规律，更要不断建构、扩大和丰富学生的生活世界，特别是精神世界，遵循扩大或者丰富了的精神世界规律，遵循建构、扩大和丰富精神世界的规律。忽视人的自然生命存在的理性和忽视人的社会存在的非理性必然导致上帝死了之后理性主体必然死亡和人们不愿再做主体的结局[11]。
四、在师生主体间关系中建构学生主体性的基本原则
由于主体间关系中的主体性不同于主客体关系中的主体性，因此，在师生主体间关系中建构学生主体性的原则也不同于在师生主客体关系中建构学生主体性的原则。在师生主体间关系中建构学生主体性的首要原则是平等交往原则，其他原则都与其有紧密联系。
（一）自我确认原则。凡主体都是有意识的作用者，无意识的作用者只是作用物而不是主体。凡对象都是主体的对象，也都是意识到的对象或意识所指的对象，没有意识到的对象只是被作用物或被作用客体而不是主体的对象。在人际关系或社会关系中，每个人能否意识到自己和对方都是主体是能否形成主体间关系，并形成、发挥和提高各自的主体性的关键。在教育中，无论是教师和学生都把学生当作客体，还是教师把学生当作主体，学生把自己当作客体，或者教师把学生当作客体，学生把自己当作是主体，都很难形成师生主体间关系，学生的主体性都很难发挥和提高。只有教师和学生都既把自己又把对方当作主体，师生关系才能真正成为主体间关系，教育教学活动才能真正确立学生的主体地位，形成、发挥和提高学生的主体性。
（二）指导学习原则。教育的存在条件是学习，教育的发展过程是学习，教育的最终目的是学习，教育是主体间指导学习。这种教育本质观从根本上确立了学生的主体地位。每个人都是需要不断完成的存在，青少年更是如此，是不完全知晓人生全部价值、教育全部意义、自己的全部需要及其与社会需要的关系，不能完全自主完成，需要教师指导的主体。但从根本上说学习是学习者主体自己的学习，任何人都绝不能代替任何他人学习。教育的根本目的是提高学生的主体性，是由于有人需要学习和受教育，而不是因为有人需要教育别人或当教师才有教育的产生和发展，学生是教育的终极原因或出发点和终极目的或归宿。主体间指导学习教育是教育者根据社会与人的发展规律和需要、目的，系统指导学生自觉主动学习知识，发展能力、体力，形成技能和良好思想品德的活动，是受教育者与自然、社会、学校等环境相互作用的自我建构：自我教育、自我选择、自我设计、自由发展的实践，也是师生平等交往、相互理解、融合、促进和共同提高的过程。
（三）研究性教学原则。古人认为，天不变道也不变，反映客观规律的知识当然也不变，述而不作和师道尊严自然就是教育的基本原则。近现代哲学或者认为知识是主体对客体的客观反映甚至反应，轻视主体对知识的主观建构，或者认为知识是主体的主观内省，轻视知识的客观性。建构哲学认为，知识是主客体相互作用的产物，是客观反映与主观建构的统一。虽然刺激反应、客观反映和主观建构都需要思考，但刺激反应强调刺激本身对知识形成的作用，客观反应强调思维与刺激的对应关系，主观建构则强调智慧对刺激选择、加工和知识的创造作用。事实上教师和学生从来都不是知识的容器和输出、输入知识的机器，都有知识建构和创新的潜能，知识能否建构和创新的关键在人的认识理念和实践方式。在师生主体间的平等交流、主动对话和相互理解基础上形成的研究性的教和研究性的学，即研究性教学是知识建构、创新和提高学生主体性的基本条件。
（四）人文关怀原则。以人为本，注重发挥人的潜能是现代教育的最高目标。人类发展历史和现实观察证明，每个正常的人都具有很大的发展可能性，如果一个人能自尊、自爱、自立、自主、自强，也能受到别人的尊重、信任、关爱、理解、支持和鼓励，其潜能就能得到最大发挥，变成现实能力，反之则不然。学生是不成熟的主体，但他要比不成熟的客体，甚至成熟的客体成熟的多。虽然不能说学生的发展完全是由教师和他自己的态度决定，但“罗森塔尔实验”等许多事实充分表明，一个人能否自尊自信自强，教师是否把学生当作主体来教育其效果是大不一样的，甚至是天壤之别的。挖掘潜能需要调动积极性和发挥主动性，调动积极性和发挥主动性就是挖掘潜能，目的和过程是一致的。目的是过程的必然结果，过程的展开就是目的的实现。这就是杜威说的，教育目的在教育活动之中，而不在教育活动之外，教育活动之外没有教育目的的道理。
（五）独特共在原则。人与社会互为基础，相互促进。人是社会的人，社会是人的社会，社会和个人的关系是对立统一的矛盾关系。这种矛盾关系既可能是主客体的对立关系，也可能是主体间的统一关系。在主体间社会关系中，社会与个人互为目的和手段，个人无论是目的还是手段都是主体，是主体目的和主体手段，不是客体目的和客体手段。其教育是既重视实现社会目标，又重视满足个人需要，以促进人的社会化和个性化统一发展为不懈追求的教育；既不是轻视个人发展的“社会本位教育”，也不是脱离社会发展的“个人本位教育”。师生通过主体间的教育交往成为正确处理人类、国家、民族、社会、集体与个人关系及其长远利益和现实利益的具有较高主体性的社会成员，既具有显明个性又高度社会化的人，社会化和个性化的统一的人。
（六）全面发展原则。主体间指导学习的教育追求的目标和形成的主体是既有理性又有情感的主体；既有科学精神、科学知识、科学能力，又有人文精神、人文知识、正确价值观和行为能力，德才兼备的主体；既重视知识的接受、继承，又强调知识的创新、发现、发明的主体；既强调智力、能力、理智和理性的形成和发展，也重视需要、兴趣、情感、意志、态度、理想、信仰等作为理性发展动力的非智力、非理性的形成和发展的主体；既强调认识能力的形成和发展，又重视实践能力的形成和发展的主体；既坚持以人为中心、以人为本，又重视人与自然和谐发展，社会与经济可持续发展的主体，是面向现实，面向世界，面向未来的主体。总之，是德智体等全面发展的主体。