校本课程发展与课程决策机制的转变，本文主要内容关键词为：校本课程论文,机制论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.02文献标识码：A文章编号：1004-633X(2000)08-0032-05
一、中小学校本课程发展解读：课程决策机制的转变
校本课程发展(school-based curriculum development)（注：不少文献将以curriculum development译为“课程开发”，相应地将school-based curriculum development为“校本课程开发”。我们认为，“课程开发”译法不能完整地表达curriculum development这一术语的含义。这里的development指就任何一个事物如计划产生出具体、详尽的细节，以及制订出计划本身。Curriculum development指根据一个大纲准备一个具体教与学的操作计划、程序，它既包括非课程执行者设计课程的活动，也包括课程执行者（教师）对非执行者产生出来的课程材料进行判断、更改、补充、加工处理和转换以适合自己班级的活动，以及通过评价而对现有的课程加以改进的过程。简言之，Curriculum development包括课程设计、课程实施和课程评价的全过程，含有不断扩展、改变和提高的意味，因此译为“课程发展”比较合适。相应地，school-based curriculum development也译为“校本课程发展”较为合适.）问题正成为当前我国普通中小学课程改革的一个焦点。顾名思义，校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程，与国家课程、地方课程相对。校本课程有悠久的历史渊源，在古代的多数地区，由于社会结构、政治体制和社会生活方式的封闭性和分散性等特点，加之许多学校系由私人创办，其课程亦往往由创办者决定，因此在学校课程的实践中大量存在着校本课程，尽管那时尚未产生“校本课程”的概念。近代国家发展起来后，各国相继建立起完整的公共教育体系，政府通过种种措施在不同的程度上加强对学校课程的控制，课程相对来说趋于某种程度的统一化，校本课程缩减，这以澳大利亚、加拿大等国最为典型。20世纪60-70年代后，在各个发达国家发生了许多新的变化，其中最重要的变化是政治上的民主运动与权力下放运动，这种变化深深地影响了学校的课程，要求在课程决策上实现民主化即权力下放，因而强调学校一级的课程决策，重视学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。这就是课程史上的“校本课程运动”，这一运动在学校曾经缺乏课程决策权的澳大利亚和加拿大最为引人注目。在这一运动之下，出现了正式的“校本课程”概念和对校本课程的理论研究。
近年来，我国正在展开一场声势浩大的以校本课程发展为导向的中小学课程改革，校本课程在兴起。其征象如：《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第二部分第14条提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，这里所说的学校课程即我们所说的校本课程；1999年5月，教育部基础教育司召开义务教育课程改革研讨会时提出，为配合国家、地方、学校三级课程政策，国家将制定地方课程指南和校本课程指南，1999年12月下旬召开的第二届全国课程学术研讨会暨课程专业委员会年会的主要议题之一就是以“学校为本位的课程改革”；教育部2000年1月31日颁发的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》提出，“学校应根据教育部和本省（自治区、直辖市）课程方案的有关规定，从实际出发，认真实施国家规定的必修课和选修课以及地方课程，积极开发综合实践活动资源以及由学校安排的选修课程资源，办出学校特色”；在台湾省，更是在开展较深入的以校本课程为导向的课程改革，如1998年9月颁布的《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》中推出的一项重大改革就是建立新的校本课程研制体系。目前，在一些地方如上海市的课程改革方案中，校本课程已作为整个课程体系中一个重要的部分出现。
如何解读当前以校本课程为导向的中小学课程改革呢？我们认为，这一改革的实质乃是课程决策机制的转变。总的说来，一个社会中学校的课程是在国家、地方和学校这三个层次上运作的，在不同的社会里，这三个层次在课程运作过程中的地位及相互关系显然各不相同，这就形成了多种多样的课程运作机制。所谓课程运作机制，简单地说就是课程运作的内在方式及其原理。如果将课程的运作划分为课程决策、课程实施和课程评价等环节，那么课程运作机制就包括课程决策机制、课程实施机制和课程评价机制等层面。国家课程、地方课程和校本课程这三类课程的本质区别就在于课程决策机制的不同：决策的职责与权力分别主要由国家、地方和学校承担，即其决策分别主要在国家、地方和学校层次上进行。我国过去基本上是被忽视校本课程的，其实质就是忽视学校在课程决策上的职责与权力；当前课程改革的一个导向是转向重视校本课程发展，其实质就是开始重视学校层次上的课程决策，将课程决策的部分职责与权力下放到学校。
显然，学校层次上的课程决策决非孤立地进行，而是在一个国家课程决策的总框架内进行的，是这个总框架中一个有机的组成部分。当前我国以校本课程发展为导向的中小学课程改革直接涉及到整个中小学课程决策机制的转变问题，为了把握好这一改革，就必须全面地研究整个中小学课程决策机制的转变问题。
二、我国建国以来中小学课程决策机制的演变历程及问题
作为探讨当前我国中小学课程决策机制转变的背景和基础，我们有必要先考察我国建国以来中小学课程决策机制的演变历程及存在的问题。
笔者认为，我国建国以来中小学课程决策机制的演变历程可以大致划分为两个大的阶段：
第一个阶段是从建国初到20世纪80年代中期，为完全国家决策阶段：课程的决策高度统一，即课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有决策的职责与权力，而只是执行国家的决定。这种机制是在1949年—1966年间以我国高度集中的政治体制为基础、以原苏联等的中小学课程决策机制为仿效对象而形成的。在“文化大革命”期间，课程及其决策陷入很混乱的状态，谈不上有规范的课程及课程决策，从总的发展历程、趋势来看，这个时期的课程决策机制是我国建国以来课程决策机制演变第一大阶段中一个不正常的插曲、中断。在1977年—1985年间，建国初期形成的完全国家课程决策机制得到恢复和巩固：从“文化大革命”结束不久后开始的“拨乱反正”，到1978年相继颁布的全国统一的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》等一系列文件，再到1981年制订、持续到1985年的“拨乱反正”后的第二套教学计划，乃是对“文化大革命”前形成的全国统一课程决策机制的逐步恢复和巩固的过程。
第二个阶段为以国家决策为主、国家决策与地方决策并行的阶段，时间是20世纪80年代中期到20世纪末。这个阶段中小学课程决策机制的基本特点是：在全国绝大部分省、市、区范围内，决策以国家层次为主，并为地方层次的决策提供少量的余地，在个别地区即上海市、浙江省等地，决策则以地方层次为主；学校层次仍然没有多少决策权。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》就学校教育提出了“简政放权”、“分级管理”的原则，这对整个教育包括中小学课程决策机制的变化产生了重要影响。1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布和该年起逐步建立的全国中小学教材审定制度又为课程决策的部分决策下放到地方提供了契机。1988年开始的上海市和浙江省中小学课程教材的全面改革，是重视地方层次课程决策之改革的典型，与此相关，90年代初形成了分别在全国不同地区实施的三套不同的九年义务教育课程计划：上海市一套、浙江省一套、其他地区一套。全国多数地区统一实施的那套课程计划中也规定课程的一小部分为“地方安排课程”，为地方层次上的课程决策提供了一定的余地。该时期普通高中阶段的课程决策机制也进行了类似的改革。
我国中小学课程决策机制演变的上述两大阶段各有其优缺点。第一大阶段的高度集中的国家统一决策机制，有利于使全国范围内的学生在基本的方面获得统一的、平衡的教育，保证全国范围内的教育达到一定水准，然而，它不利于适应不同地区和不同学校的具体实际，不利于充分发挥地方和学校的自主性、积极性。第二大阶段的国家与地方并行的决策机制，在局部范围内适应了地方的具体实际，在一定程度上克服了第一大阶段的部分缺陷，但是，笔者认为这存在着较严重的缺陷：第一，没有完全保证全国范围内相同教育阶段的学生在最基本的方面获得统一的、平衡的教育；第二，除上海市和浙江省外的大部分省、自治区、直辖市缺乏地方层次的课程决策权，它们的具体实际和自主性、积极性被考虑得很不够；第三，上海市、浙江省与其他地方在教育成就评价等方面都因此而失去了交流的起码基础；第四，学校的具体实际和自主性、积极性仍然考虑得很不够。严格地说，这种课程决策格局不是国家与地方相结合，而是一种“并行”或者“混合”。
三、我国中小学课程决策机制转变的总原则
为克服课程决策机制演变历程中上述两大阶段的缺陷，我们有必要对当前我国的普通中小学课程决策机制进行整体性的转变，将之全面地推进到一个新的阶段即第三大发展阶段。如何进行这一转变呢？从20世纪80年代末以来各个发达国家课程决策机制改革的共同趋势以及我国课程决策机制的传统和政治体制现状等因素来看，我们认为这一转变要遵循的总的原则是：寻求课程决策中国家、地方和学校这三个层次的平衡，实现这三个层次的合理结合。
到20世纪80年代末为止，各个发达国家的普通中小学课程决策机制各不相同，大致可划分为三种类型，这三种类型可视为课程决策机制上三种不同的传统：一种是决策的职责与权力基本上集中于国家层次，这以法国、日本和前苏联等国家为主要代表；一种是决策的职责与权力基本上集中于地方层次，这以澳大利亚和加拿大等国家最为典型，美国也基本上可划入这一类型；三是决策的职责与权力基本上集中于学校层次，这以英国为典型代表。
20世纪80年代末以来，各个发达国家相继针对其传统的课程决策机制进行了转变或调整。过去的课程决策过分集中于国家层次的国家，从20世纪80年代末开始，先后实行将部分课程决策权下放到学校或地方，例如：在前苏联，1987年教育部公布的新的实验教学计划提出用“校选课”和选修课的形式来改组当时实行的教学计划，1989年制定了《国家中等学校基础教学计划》，供各地学校在这个计划的基础上编制适合本校情况的具体教学计划，后来的俄罗斯基本上承继了这一改革趋势；稍晚之后，法国和日本也进行了类似的改革，法国国民教育部于1991年发布的《高中教学改革——建议与决策》就高中课程所划分的五大板块中的“模块”，日本1998年发布的小学和初中课程标准、1999年发布的高中课程标准中对统一课程的压缩和对“综合学习”的规定，都体现了对学校层次决策的重视。过去的课程决策权过分地集中于地方层次的国家，则同时采取将部分课程决策的职责与权力“上移”到国家层次和“下放”到学校层次的改革，其中以“上移”为主，澳大利亚、加拿大和美国都是如此。在过去的课程决策权力与职责过分地集中于学校层次的英国，则通过《1988年教育改革法》和其他一系列文件，实现了课程政策的根本性转变：在学校课程体系中规定了一部分全国统一课程及其全国统一的课程标准和全国成绩评定制度。20世纪80年代末以来发达国家在课程决策机制上的改革体现了寻求国家、地方和学校之间平衡的共同趋势，这对于我们当前的改革有着重要启示。
我国自从隋唐时期实行科举考试起，形成了一个由国家控制学校课程的强大的历史传统。虽然这一传统在进入近代以后尤其是在20世纪上半叶在减弱，但是建国以来又形成了高度中央集权的课程决策机制新传统，从传统这个角度来说，当前我国的课程决策机制转变仍然应该在一定程度上保持国家在课程决策上的职责与权力。而从我国政治体制的现状来看，从20世纪80年代以来，我国在逐步形成一种中央集权、地方分权和各企事业单位自主相结合的政治体制，我们在中小学课程决策方面，应该体现政治体制的这种特点，实现国家、地方和学校这三个层次的结合。总之，在我国实现课程决策机制的转变，建立体现国家、地方和学校之间平衡关系的课程决策机制，已成为历史的必然。
四、对我国中小学课程决策机制新框架的基本设想
转变我国中小学课程决策机制，实现国家、地方与学校三级决策的真正结合，其核心内容是对国家、地方和学校这三个层次在课程决策上的职责与权限加以明确的规定。对此，笔者根据上文的分析得出的基本想法，概括地说就是：缩小国家层次的课程决策职责与权力，达到国家只是宏观上、基本的方面进行调控；全范围地（而不只是在部分省、市、自治区）加强地方层次的课程决策职责与权力，适当重视学校层次的课程决策职责与权力。具体地说就是：
国家教育行政部门在课程决策上的职责与权限主要包括：第一，制定各级学校学时的最低标准，即学生至少应完成多少学时的在校学习，包括周总学时标准、学期总学时标准和整个教育阶段的总学时标准；第二，规定各级学校培养目标的基本方面，即全国范围内一定教育阶段的学生应达到的培养目标的共同的、基本方面；第三，划定基本的课程领域（此指课程范围的宏观领域），并就各个课程领域制定最低的目标评价标准和评价实施办法，即通过一定教育阶段的学生在各个领域内必须达到的最低标准，这是有关国家统一考试的最基本的依据，也是使全国范围内的学生在各个基本领域接受统一的、平衡的教育机会，达到起码水准的基本保障，这一点也可从核心课程的角度进行规定；第四，在具体的课程方案上不做硬性的规定，而是研制出若干个参考性框架，为各省、自治区、直辖市在制定各自范围内具体的课程方案时提供参考、示例作用。
地方教育行政部门在课程决策上的职责与权限主要包括：第一，根据国家有关的统一规定和本地区的具体实际，就各级学校规定完整的培养目标（内在地包含国家统一规定的培养目标的基本方面）；第二，根据国家统一规定的各个课程领域的最低标准和本地区的具体实际，确定各个课程领域的本地区标准，显然，这个标准不能低于国家规定的最低标准；第三，根据国家有关的统一标准和本地的具体实际，研制本地具体的、完整的课程方案，包括规定本地区内统一的课程门类设置及各门课程的学时、课程目标与评价办法，以及各类学习活动与劳动的安排等，完整的课程方案中应该为各个学校进行校本课程决策留下充分的余地；第四，就地区规定的各门课程编写教科书和教学指导书等。
学校虽然主要是执行国家和地方教育行政部门制定的课程方案，但也承担部分的决策权：即进行校本课程决策。校本课程以在整个课程占多大的比重为宜呢？A·莱威在National and school-based development一书中认为，在发展中国家，校本课程所占比重以10%-25%为宜。（注：Arich Lewy,National and school-based development,UNESCO,c1991,p.114.）我国有学者提出校本课程所占比重以30%左右为宜。我们认为，一方面，我国是个大国，且各地之间差异较大，从这个角度来看，校本课程所占比重似乎宜高些；另一方面，由于历史的原因，大多数教师现有的专业能力主要限于执行教育行政部门规定的课程，若校本课程所占比重过高则恐怕广大教师在短时间内难以适应，因而难以避免出现课程研制质量下降的局面，而且由于整个的具体课程方案都不是国家统一制定而是地方制定的，地方的具体实际已得到了充分的考虑，从这方面看校本课程所占比重似乎又最好暂时略低。纵而观之，校本课程所占比重问题最好分步走：目前为第一步，以20%左右为宜；三年左右以后再进入第二步，提高到30%左右。