历史课程改革的人文取向分析——历史课程改革解读之一，本文主要内容关键词为：课程改革论文,历史论文,取向论文,人文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、历史课程的属性定位
人文主义(humanism)一词，是我们在广播、报刊等各种媒介上频繁遇到的一个词。在学术界也普遍把它等价于人道主义、人本主义。从历史考察，人文主义这一概念无论是在古代世界还是在文艺复兴时期，都没有出现。直到1808年才由一个德国教育家根据拉丁词根humanus杜撰了德文humanismus。而英文中的humanism正是来源于这一本来不存在而杜撰出来的德文概念。
不过与humanism接近的“人文学”却在当时为世人所熟知。“人文学”的英文为humanist。当时它的本义是指那些教授古典语言和文学的教师，他们所传授的学科，如哲学、历史学、文学、修辞学等，统统被称为“人文学”，往往与自然科学相对立。这些学科设立的目的是为了健全人格、完善和提高人的修养，主要是道德和思想修养。这也是我们今天将历史学归入人文科学范畴的理由。而历史教育和历史课程，建立在人文科学，尤其以历史学为基础，还包括社会学、教育学、心理学和文化学等多学科的知识的基础上，以师生交流沟通互动的课堂教学方式为主要途径，发扬历史学自身的丰富的，博大精深的教育功能为核心，从而促进学生和社会的全面发展为最终归宿。
实际上，与自然科学相比，人文科学是以具有社会性质和独立个体的“人”和具有如上性质的不同的“人”构成的社会为研究对象，关注的是人的思想境界建设，探讨的是人与人、人与社会、人与自然、社会与社会之间的关系的一门学问。由此出发，将人文性确定为历史课程的基本性质具有十分重大的意义，它将使得我们改变一种根深蒂固的观念——历史学习只是知识的接受和能力的训练，重视理解和体验在历史学习中的作用，重视历史课程在促进人格的完善上的突出作用。
二、历史课程改革与人文主义思想
如果把这次进行的历史课程改革和人文主义课程理论结合起来思考的话，很容易发现，本次历史课程改革倡导的教育理念，与人文主义课程的某些理论在很多地方不谋而合。
人文主义课程理论强调人格发展的全面性和整体性。即人格的发展往往是理性和非理性、认知和情感、价值规范与内在本能共同发展的高度统一。在人文主义者看来，情感态度、意志和价值观的教育是其中最重要的内容。实质上，人文主义教育是对一味强调“技术理性”的社会、非人性化的偏重认知和学问的学校教育的大胆否定。人文教育是一种主要基于人文主义课程之上的教育。人文教育之价值，在于“唤醒个人自觉，凝聚民族精神，为社会发展提供人文导向，以及克服惟智教育的偏失”（注：钟启泉等主编：《课程设计基础》，山东教育出版社2000年6月版；杜时忠：《人文教育的价值》，朱小蔓等主编：《高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革成果丛书》之《素质教育分卷》，北京师范大学出版社2002年4月版。）。
正如许多专家学者所指出的，教育可以分为技术教育、导入教育和人文教育。技术教育主要是让学生获得生存的技术；导入教育主要是将学生融入社会之中，使学生更具有社会性；人文教育则关心学生的各种潜能的开发，使之成为全面发展的人。我们认为，单纯的上述任何一种教育下的学生，都是不完整的个体。在我们今天的基础教育课程设置下，“重理轻文”是一个普遍不争的事实，值得担忧。在这样的形势下，加强人文学科教学，已经成为目前正在进行的基础教育课程改革的精神和宗旨之一。而其中的导入教育和人文教育则与人文性有着密切的联系。
所谓的人文性，包括那些与人生存本身相关的，如兴趣、道德、人格、信仰、理念、价值等的概念集合。人文科学不同于自然科学，是有价值倾向的，不是中立的。“人文性”具有民族性、时代性和发展性，不同的社会和时代，对“人文性”有不同的界定，即“人文性”有不同的内涵。人文性并不具有普遍性，我们所提倡的历史教育的人文精神培养，是社会主义精神文明的重要组成部分，具有特殊的情境性。
历史学科作为人文学科的核心之一，充满着丰富的深远博大的人文资源，在陶冶人格、开阔视野、传承文化、继承创新上发挥着重要的作用。我们认为，这理应成为我们界定历史教育之主要功能的主要依据和理论基础，理应成为对学生进行人文精神培养的核心资源而不能浪费。根据新的《历史课程标准》，我们就能强烈清楚地感觉到这一点。与以往的历史课程改革相比，本次历史课程改革对历史教育价值的定位，核心在于培养学生树立正确的“情感态度和价值观”。这与《历史与社会》将“情感态度和价值观”定位于学习目标之首是相吻合的。
另外，值得关注的是，《历史课程标准》在课程目标之“情感态度和价值观”层面，同“知识能力”和“过程与方法”相比，以极大的篇幅突显了历史课程之人文性质属性。我们认为这是极富有导向性的，那就是新的历史课程对历史教育价值本位的认识，既不是传统的“知识主义”，也不是目前流行的“能力主义”，新的历史课程旨在统一融合“知识、能力和情感态度价值观”，同时更加体现作为人文学科的历史学科本质属性的“情感态度和价值观”。
请看一组来自对国内教学第一线的调查数据。1997年5月，教育部基础教育司针对我国现行义务教育阶段课程方案的实施状况进行了大规模的抽样调查，调查范围包括全国9省市72个地区的16000名学生，2500名教师、校长和社会知名人士。
调查结果显示：74%的校长、62%的教师认为教科书中体现得较好的目标是基础知识和技能；与此形成鲜明对照的是，只有3%的校长、4%的教师认为教科书中体现较好的目标是自主创造，2%的校长、4%的教师认为教科书中体现较好的目标是搜集利用信息的能力。60%的教师与同事谈论最多的是基础知识传授和技能培养，50%的教师与同事谈论最多的是解题技巧；与此形成鲜明对照的是，只有10%的教师与同事谈论学生个性的培养，情感态度的养成。
针对基础教育课程中存在的问题，本次基础教育课程改革的新特点之一，即在于，促进学生的全面发展，而不是仅仅包括学生的认知水平的提高，即学生掌握知识量的增长和技能的增强。还在于，在思想素质方面，使得学生的思想和心智等方面有一个发展。正如有些专家所指出的，当前在新的课程理念背景下，教学中的情意因素和过程被提高到了一个新的层面来理解。首先，内涵变得丰富了，新课程强调情感、态度和价值观三个因素。情感不但指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而在内心确立起对真、善、美的价值追求以及人与自然和谐可持续发展的理念。……情感、态度和价值观……成为教学内容的血肉，成为教学过程的灵魂（注：钟启泉等主编：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年8月版。）。
传统的目标以“双基”为主，关注学生的认知发展，对学生学习情感、态度和价值观的形成没有明确的要求，难以实现真正意义上的全面发展。新课程标准和新教材的实施，教学任务由“双基”变为“三基”。所谓的“三基”，即课程目标基本上是由三大部分组成，分别是认知目标、应用目标和情感目标（包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等）。综观世界各国基础教育课程发展特点和趋势，都非常注重这三个方面的有机结合，力求达到认知与情感、知识与智力、主动精神与社会责任的和谐统一。如美国《历史课程标准》在课程目标除了注意到认知性目标、技能性目标外，还注意到情感性目标的实现。日本小学“社会科”担负着除了认知目标外，还有情感教育、道德教育、公民教育等目标的实现。另外，1995年11月，联合国教科文组织第28次会议在重新界定基础教育的使命时，提出了为最终实现真正的世界公民的目标而必须予以思考的几个问题：
1.培养和平、人权和民主的具体实施过程中所依赖的价值观念；
2.不能再只是强调认知学习，还要强调情感和行为学习；
3.学做世界公民，是以把共同的价值观念和知识应用于实践为基础的。
回到历史课程改革中来，《历史课程标准》规定历史课程的目标是，通过传授历史知识的过程，培养学生初步的历史问题分析方法，并最终树立正确健全的“情感态度和价值观”。课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出具体的要求，全面具体反映了历史课程的教育功能。新的历史课程改革从课程理念、课程内容、课程实施、教科书编写等各个方面，力图体现并加强历史教育的人文性，削弱历史教育的工具性，确是历史课程改革进步的闪亮之处。当然，其中也存在着一些问题，需要在日后进一步完善。
通过历史教育史的检讨，那么就很容易发现，历史课程目标走过了一个在曲折中婉蜒发展的历程。早期的历史课程目标，非常强调历史教育的政治教育功能；20世纪80年代，历史课程目标之“政治教育”改为“思想政治教育”；21世纪的历史课程改革目标提出“情感态度和价值观”的教育。我们认为，“情感态度和价值观”概念的提出，更具有强烈的针对性，和原来的“思想政治教育”相比，更加全面、科学和务实。后者在逻辑上不周严，涵盖不了历史教育的功能，而且政治色彩过强，有政治泛化之嫌，容易导致成“灌输教育”和“强制教育”。从本质上说，这其实是标志着历史教育在向传统的回归，这种“传统”，是历史教育之本来面目的传统，是历史教育作为一种包括人格教育、道德教育、社会教育以及国民教育的传统，它是与政治教育不同的传统。
另外，历史课程目标对能力的界定和要求做到了实事求是。那就是，把义务教育阶段下的历史课程，定位在个性教育，或者创新教育上，是不合理的。在这里要特别指出的是，华东师范大学开发的课程与教学目标一致性分析程序，给我们以有益的启发。他们对历史课程的研究成果是，历史课程在培养学生的意志品质、奉献精神、事业心、人生观、政治方向等方面，作用极其突出，甚至超越了政治课程。在“知识技能”方面表现一般。在“解决问题”、“创新精神”、“学习方法”等方面表现较差（注：陈玉琨等著：《课程改革与课程评价》，教育科学出版社2001年版。）。这种表现的巨大差异，受制于课程的不同属性和内部矛盾。
鉴于此，我们认为，作为学校人文教育的重要组成部分，历史课程的价值取向，不应该是能力本位或者个性本位。我们现在所进行的历史人文教育，其根本宗旨在于弘扬我们社会主义所要努力建设的主流社会价值观。那么社会主义价值观的核心理念是什么，我觉得应该是坚持社会本位的价值观。过分地宣扬能力本位主义，实质上在提倡一种个人本位主义理念，其实人文学科是不能担负如此之重的责任的。
2002年第9期《中学历史教学参考》编辑部在卷首发表了这样的一段话：“《中史参》提醒人们注意，当今考试和教学中盛行的‘能力主义’倾向，正悄然从人们的精神内部破坏着素质教育因子，倘若继续拒斥对莘莘学子情感、理想、信念、价值观的关注，那么后果将不堪设想，这决非耸人听闻，本刊对此十分关切。其实人们都明白，只有心灵的改善，才导致真正的智慧。我们多么希望，我们的历史教育，我们的整个教育，能够把‘能力’定位在改善学习者心灵、养成公正价值观的基础上，早日实现由‘分数关怀’向‘人文关怀’的飞跃！”正如苏联教育家阿莫纳什维利曾经说过：“数字本身说明不了儿童的具体学业成绩。”“儿童不需要分数，因为分数会阻碍他们对知识的渴求，阻碍他们在学校快乐和愉快地生活。”我们觉得，《中史参》真正把握对了本次历史课程改革的基本精神。
本次历史课程的人文性还体现在以下方面：(1)历史课程在改革理念上摒弃历史教育过于学术化和专业化的倾向，强调历史教育的大众性和普及性；(2)在课程内容上，尊重学生的认知特点，选材坚持面向学生，面向社会、面向生活的原则；(3)在教学方式上，发挥学生的主体性地位，贯彻“学生是学生的主人”教育理念，注重师生的沟通交流和互动；(4)在教学目标上，以促进学生发展为本，并以此作为检验教育成败的核心标准。
三、历史课程的人文性与鲜明的“指向性”
事实上，不同的国家，由于在意识形态、社会制度、民族传统、历史发展等诸方面存在着种种的差异，决定了在课程目标之“情感态度和价值观”，尤其是价值观上表现出了巨大的差异，然而从差异中我们也可发现其中存在着许多的共同点，加强民族性是一个突出的表现。所以，历史课程的人文性，在不同的国度，从而表现出了一定的多样性和鲜明的指向性，
实际上，历史课程人文性背后所隐含着的强烈指向性，在教育学上往往表现为国家以课程研制者的历史课程研制活动为中介，以师生的教学活动为方式，旨在对学生的“情感态度和价值观”加以影响和“控制”，并引导其朝着一定的方向发展。从这一点来看，历史课程的人文性也就具有明显的政治色彩。在教育学上，“控制”实际上是一个中性词，是指建立在科学的教育理论基础上，依靠大量的有选择性的事实，通过教学活动，对学生的思维、认知等意识加以引导，并树立与社会的主流意识相一致或接近的思想。
“价值观”显然比“情感态度”更高一级，是后者的递进和增强。学术界对价值观的基本内涵的讨论已趋于一致，普遍认为价值观是有别于事实判断和科学知识的另一类认识形式，是判断是非曲直、真善美与假丑恶的价值准则。价值观是指人们在处理普遍性价值问题上，所持的立场、观点和态度的总和。而人们在价值追求上抱有怎样的信念、信仰、理想，便构成了价值观所特有的内容。价值观是指关于价值的特殊观念系统。进一步说；它是人们在处理价值问题，特别是那些普遍性问题所持的立场、观点、态度的总和。价值观特有的形式，是人们头脑中有关的信念、信仰和理想系统。历史课程最终养成学生什么样的价值观，是由社会的办学方向来决定的。
如我国最新出版的《历史课程标准》在课程目标上提出：“逐渐了解中国国情，理解并热爱中华民族的优秀文化传统，形成对祖国历史与文化的认同感，初步树立对国家、民族的历史责任感和历史使命感，培养爱国主义情感，逐步确立为祖国的社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。……了解人类社会历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果，逐步形成面向世界、面向未来的国际意识。”
我国香港1997年的《初中课程纲要》也更加鲜明地、更有层次性地强化了民族情感的重要性。该课程纲要首先在宗旨上要求教师让学生认识中国历代重要史事、人物事迹及文化知识，在目标中进一步指出学习中国文化，从而提高对中华民族的归属感。
20世纪80年代以来，美国历史课成为社会科中的核心课程。其教育目标总的来看，是通过学生对美国历史发展历程的学习，强调学生对美国式民主观、价值观和爱国主义意识的塑造。美国依阿华大学教育学院副院长、社会科教授菲齐博士在谈到美国历史课思想教育的目标时说：“在美国，历史教学有时讨论某一事物的起源和过去，那是因为这样有助于适合社会并能与社会融洽的观念形成。我们认为历史教学有益于合理的爱国主义精神和忠于美国的情感培养。同时参与政治的民主期望公民参加选举，我们认为这样的知识能使他们成为更能干和理智的选举人。”“我们都希望发展对我们社会起重要作用的态度、信念和价值观。我们希望告诉学生这些财富是怎样成为我们一部分遗产（历史）以及为什么他们对于维护我们的社会是重要的。我们感到对这些价值观形成的知识的掌握，能使公民更好地认同它们、护卫它们，而成为社会有用的人才。在美国这一观点被广泛地运用于课堂历史教学中。”（注：转自梁励、陈亚萍：《外国中学历史教育功能述评》，《江苏教育学院学报》1998年第2期。）应该承认，美国历史教育在民族意识的养成上是相当成功的。正如一位接受中国学者采访的美国民众所谈到的：“‘水门事件’和越南战争，从未动摇过我对祖国和民主制度的热爱。这是因为我们的祖先跋山涉水，来到这块陌生的土地，为的是建立一个以个人自由和社会正义为基石的理想社会。它是美国的国家认同，是‘合众为一’的基础，也是我们的理想之所在，美国的历史教科书一直是这样教导我们的。”（注：转自赵梅：《美国反文化运动探源》，《美国研究》2000年第1期。）
同美国相似，加拿大历史课程是“社会研究”课程中的重要组成部分，它虽然是一个非常年轻的国家，但在历史课程目标上，重视强调某种既定观点的树立和养成，比如加拿大议会民主制比其他的政治制度优越，从而培养学生的民族自豪感，并能正确评价加拿大历史发展的独特性，社会制度和文化传统，及其在科学方面对世界历史的贡献。英国的历史课程目标，正如英国政府教育和科学大臣指出的：“学习历史的目的在于理解英国人共同拥有的价值观的发展。正是这些价值观使英国区别于其他的社会和文化，并且，持续不断地雕琢影响着个体的态度和公共政策。”
我们认为，历史课程所体现出来的人文性及其衍生出来的民族性，随着世界政治经济一体化的进程，将不断得到加强，而历史课程在基础教育中的地位将会更加突出，作用更加明显。
如果简单地剖析我国历史课程的目标和功能之“人生观、世界观和价值观”，简而言之，那就是，在当今中国社会、经济、文化日益发展和国际形势竞争激烈动荡迭起的这样一个形势背景下：
(1)如何完善和健全具有独立个性和一定的社会性之人格，这其实是一个思考“我”之所以是“我”的最基本的问题，具体内容包括健全的人格和健康的审美情趣，积极进取的人生态度，坚强的意志和团结合作的精神；
(2)如何做一个中国人。做一个中国人应该具备哪些知识和素质呢？具体内容包括：基本了解祖国历史的发展线索，热爱中华民族的优秀文化传统，怀有对国家、民族和人类和平与进步事业的历史责任感和历史使命感；
(3)如何做一个世界公民。要做到这一点，就应该，在(2)的基础上，了解人类社会历史发展的梗概，理解和尊重世界各国、各地区、各民族的文化传统，积极地学习人类创造的优秀文明成果，除了具有真挚的民族意识，还应该树立开放民主的国际意识和国际理解意识。在国际理解教育尚未形成一门基础课程的情况下，这一功能在很大程度上由历史课程来承担。
四、历史课程改革应坚持以人文取向为核心
历史教育回归传统，要求历史教学要善于挖掘历史资源（包括以历史教科书为核心的教材体系、学校图书馆、社区课程资源、音像资料、遗迹和各类博物馆、纪念馆和网络资源等）中丰富浩大的人文资源。历史教育中的民族意识、开放意识、人文意识、责任意识、忧患意识、人与自然环境的平衡与和谐意识等，长期以来，在我们的历史课程设计中没有给予格外的关注。以人文主义理念所支撑的生活观、社会观、科技观和价值观等的教育，都蕴涵丰富的人文色彩。……总之，历史中的丰富人文资源，都需要我们的历史教师去认真发掘和探索。
不过这样的事实我们也不能回避：人文主义教学学派并没有一个严密体系的单一学派，其实是一个强调人的存在、人的价值和尊严的多学派的松散联盟。所以人文主义者之间的许多观点其实也存在着分歧。他们的很多有见解和独到的论述，值得人文学科专家学者在课程标准研制时认真学习，如人文主义学派在教学知识的组织上，提倡知识的三个“统合”：学习者认知结构和知识逻辑结构的结合；情感领域和认知领域的结合；不同学科知识和已有实践经验的结合。但是要指出的是，其中存在的一些论述也值得我们格外警惕。如人文主义学派在“知识观”上持的看法基本上是？在知识的选择上，反对完全依据知识逻辑来确立教学内容，认为课程知识首先要考虑适合学习者的兴趣、能力和需要。
据香港课程学家黄显华和台湾课程学家黄政杰的研究结果，学校课程设计大致有五种主要取向：学术取向；社会取向；人文取向；认知过程取向；科技取向。每一种取向都有一套自己对课程的看法，并在课程目标、内容、教法和评估等课程要素上各不相同。其实，课程编制如果单纯依赖某一种价值取向，我们认为也不符合素质教育全面发展的要求。课程设计的价值取向必须是多元的，以融合各种取向的优点，克服其缺点，不仅要关注社会的需要，还要关注学生的发展要求，只采取一种取向是片面的，会带来严重后果。我们理想中的历史课程的价值取向，应该是以人文取向为核心。而本次历史课程改革及其出版的《历史课程标准》也基本体现了这一点。
1959年，美国哈佛大学著名的教育心理学家布鲁纳提出了中小学课程改革的一个理论，即“学科结构论”。布鲁纳指出，在科学知识急剧增长的今天，任何学科都不能把所有的知识纳入教学大纲和教科书中来，也不是所有的知识能为学生所理解和接受，因而对这些日益增长中的知识必须有所选择和淘汰。选择和淘汰坚持的原则应该是传授给学生那些在其一生中最有价值的知识。布鲁纳又提出了解决的办法，即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，而所谓的“学科的基本结构”，是指构成该学科的基本概念、原则和方法。我们今天来分析布鲁纳的课程思想，应该是以一颗借鉴的心态来学习。我们认为，布鲁纳的“学科结构论”在今天依然还有其重要的意义，依然是学科课程改革（如历史课程改革）必须高度重视的课程理论。虽然事过境迁，但是综合课程改革（如历史与社会）正方兴未艾，如果忽视了不同学科内部基本的知识体系和学科结构，必然导致消极的教育效果。
所以，历史课程改革除了以人文取向为理论支持外，还必须坚持历史学科本位观。须知，历史学科本位观不等于历史学术本位观，而后者则是本次历史课程改革所亟待解决的问题。而历史课程中的诸如“繁”、“难”、“偏”、“旧”等弊端，绝对不能简单地与历史学科本位划等号。今天的历史课程改革，注重削弱历史学的知识体系，不刻意追求历史知识的大而全，也与坚持历史学科的本位观并不矛盾。科学的历史学科本位观应该是这样的：历史课程的课程目标、课程内容应该跟踪历史学科的发展变化，并受其制约。具体来说，即历史课程目标的制订不能离开对新时期历史学功能的分沂，历史课程内容的改革不能离开对历史学研究对象的转型。这种史学研究范式的转移，即由昔日的以政治史、军事史等为研究重点过渡到研究政治史的同时，也重视对经济史、文化史和社会生活史的研究，另外历史课程内容的编排不能违背历史发展的逻辑顺序。所以，我们这里提到的“历史本位观”，实际上是一种“大历史”的“本位观”。