李坚 曹艳华 阳帆(通讯作者)
（湘南学院基础医学部 湖南 郴州 423000）
【摘要】 将PBL教学模式引入到医学本科生《病理生理学》教学过程，结合传统教学法，引入案例开展PBL教学，通过课后考核与问卷调查进行效果评价，结果提示传统教学融合PBL教学有利于培养学生分析、解决临床问题的能力，有助于学生自主学习能力提升，有利于增进教学效果和学生综合素质。
【关键词】 病理生理学；PBL教学；教学改革
【中图分类号】R3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-1752（2015）19-0334-02
病理生理学在基础医学学科中地位特殊，其研究的是疾病发生、发展规律和机制，其联接着基础医学和临床各学科，同时其又与多门基础医学学科存在广泛地交叉，内容繁杂且抽象，处于即将进入临床学习的学生面对这门学科时大多有晦涩难懂的感觉[1]。以问题为基础的学习(problem-based learning，PBL)，其教学模式由美国Barrows教授于1969年在MeMaster大学首创，其强调以学生为主体，通过学生对问题的分析及解决，使学生学习到由问题所带出的知识，从而最终实现课堂教学目标[2]。因此，结合病理生理学的学科特点，PBL教学模式非常适合其教学的开展。现就我们将PBL教学模式引入病理生理学教学的实际过程作一探讨。
1.资料与方法
1.1一般资料
授课对象我们选择我校2010级临床医学专业专升本层次学生，因该年级学生在专科阶段已进行过临床实习，便于PBL探索性教学，此外我校理论课教学为大班教学，因此将该专业1大班选择为实验班，学生人数为92人；而2大班定为对照班，人数为91人；两班学生均采用相同教材《病理生理学》（第八版）；一般资料差异无统计学意义（P>0.05）。
1.2教学内容及问题
提出根据人才培养方案及教学大纲要求，PBL教学应选择与临床联系紧密的内容，如心功能不全、肺功能不全、肝功能不全及肾功能不全等，同时我们参考了张海鹏、吴立玲主编的我国第一部病理生理学PBL教材：《病理生理学(PBL教材)》(高等教育出版社,2009年)设计了临床病例并整理后设置了一系列问题[3]。学时数安排为4学时，实验班教学综合了传统教学与PBL教学，第一次授课时先进行1-2学时传统讲授，简要讲授相关基本概念与理论知识，第二次授课采用PBL教学。对照班则两次授课均采用传统方法讲授。
1.3PBL教学的实施
1.3.1分组及小组学习
每大班均由3个小班构成，实验班的3个小班再次随机组合形成3～4小组，小组人数控制在10人左右，同时每小组选定一名组长具体负责该组教学开展，要求组长认真组织其小组成员查阅文献、分析、讨论问题以及汇报等。选定教学内容讲授前1-2周，授课教师将病例及问题统一发放给各组长，拿到问题后组长组织并督促小组成员分析病例及问题、查阅相关资料、整理及分析资料等。
1.3.2组内讨论
课程开始前组长应要求组员各自给出独立思考的答案并汇总组员材料；而后小组内首先就临床病例的症状、体征、发病过程、实验室检查及辅助检查等进行分析，同时就所提问题及疾病的机制、类型、诊疗及防治等开展组内讨论；讨论过程中要求安排专人进行记录。
1.3.3总结与汇报
组内讨论结束后，组长对所负责小组的讨论结果进行总结，并做成PPT的形式在第4学时授课时进行大班汇报讲解，同时在汇报结束由其解答其他小组的相关提问。课程结束后，授课教师总结问题并对各组进行评价，评价内容主要包括各组团队协作能力、组员综合表现等。
2.教学效果评价
采用PBL教学的章节课程结束后，采用病例分析题及基本概念考核题等对两班学生进行考察，采用统一命题、统一批阅形式，得出两班成绩后进行t检验统计分析；此外就学生对PBL教学的认可度、学习兴趣及综合能力培养等方面在实验班开展问卷调查。
3.结果
3.1考核成绩
两班所有学生参加课后考核。结果提示，采用PBL教学的实验班其考核成绩明显高于对照组（88.26±4.76 vs 70.92±4.52，P<0.05），差异具有统计学意义。
3.2问卷调查结果
对实验班共计发放调查问卷92份，回收92份，调查问卷结果见表，结果表明认可PBL教学模式的学生达93.6%，91.3%的学生希望继续进行PBL教学，90%以上的学生认为在PBL教学中，其学习兴趣、综合能力培养及对知识的理解均较传统教学有大幅提高。
4.讨论
国内PBL教学由上海第二医科大学率先于1986年应用于教学，近年已广泛在医学教学中开展，并成为教学改革中的一个趋势[4]。大量的同行实践发现PBL教学使学生转变了学习观念，将其由以往的被动接受转变为主动参与学习；学生在分析临床病例及问题时，不但巩固了其所学基础知识，同时还培养了其自主学习能力；学生通过查阅相关资料分析问题、解决问题并且相互讨论的过程中，其综合分析能力及沟通能力也大大提高；此外，学生通过主动参与整个病例分析及深入探究，使其树立了严谨地临床思维，为将来的临床工作打下基础。另一方面，教师在PBL教学的实施过程中，其扮演的主要是“引导者”角色，通过问题的设置引导学生在分析问题的同时学习了教学内容，从而达到教学目标，改善了课堂氛围；在引导学生的过程不但拓展了教师的思路，还促使教师不断地学习相关临床学科知识，使得教师自身综合水平得到提高。
当然，PBL教学在开展过程中仍面临着许多问题，例如PBL教学的开放性可能使习惯于传统教育模式的学生和老师较难适应，在心理上与实操上存在不足，从而引起教学效果可能达不到预期；此外，医学生的课业较重，课余自主学习时间不足，学生总结归纳能力差，知识体系较薄弱等都对PBL教学的开展有着一定影响。
【参考文献】
[1] 王巍,赵成海.PBL教学在病理生理学中的应用与探索[J].中国高等医学教育,2014,(3): 103-104.
[2] 袁修学,袁静萍. PBL与我国病理生理学教学改革[J].中国高等医学教育,2013,(3):114, 121.
[3] 徐芳,刘颖,刘巍等.PBL结合案例教学法在病理生理学教学中的应用[J].现代生物医学进展, 2012,(18): 3491-3493.
[4] 金可可,郑绿珍,邱晓晓.PBL和LBL优化组合在病理生理教学中的探索[J].教育教学论坛,2013,(44): 55-56.
论文作者:李坚,曹艳华,阳帆(通讯作者)
论文发表刊物:《医药前沿》2015年第19期供稿
论文发表时间:2015/8/26
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