李元[1]2018年在《段力佩教育思想研究》文中研究指明段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行叁次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“叁自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“叁自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
程茹[2]2016年在《教师教育伙伴合作模式研究》文中研究表明我国教师教育伙伴合作与新世纪以来的教师教育改革相伴相生,已经进行了十五年的改革探索,对师范大学、中小幼学校及区域教育发展产生了重要影响。本研究基于我国教师教育伙伴合作的改革实践,聚焦教师教育伙伴合作模式,以案例研究为切入点,采取归纳路线和质性研究方法,对我国教师教育伙伴合作改革实践作出理论回应,提炼本土经验,给予理论解释,发现基本规律,构建实践模型,并提出有关政策建议。本研究基于质性研究的自然主义传统和对研究资料的情境化分析,再现了叁所案例学校的教师教育伙伴合作实践图景,提炼出六条我国教师教育伙伴合作的本土经验；基于质性研究的释义主义传统和对研究资料的类别化分析,对业已建构的本土经验进行解构分析,在研究者与研究对象主体间性的互动认知和解释性理解中,生成了基于经验事实又超越经验事实的新的意义建构；循着扎根路线,进一步生成“多重一体化”教师教育伙伴合作理论。就教师教育伙伴合作外部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作既是实践取向教师教育的实现路径,又反向推动了教师教育机构和中小幼学校的组织功能改造,其性质不是局部意义的调适改良,而是全局意义的战略转型。就教师教育伙伴合作内部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作是学习型联盟的组织间学习活动,其发生需具备主体、受体、资源、需求、交换等五种基本要素;大学(U)、政府(G)、中小幼学校(S)是多元参与主体中的叁类基本主体,在具有“教师教育第叁空间”性质的教师教育创新实验区跨界平台上,以“伙伴学习共同体”为基本工作单元开展伙伴合作,形成了以U—G—S为基础的教师教育伙伴合作模式集群,并在教师教育第叁空间开放性、创造性、衍生性等特性作用下,具有进一步拓展的可能性；教师教育伙伴合作受到基质性和制度性两类因素影响,凸显出我国具有国际区分意义的“多重一体化”基本特征。本研究建立的扎根理论揭示,实践取向教师教育是教师教育改革的基本方向,教师教育伙伴合作也将随之成为我国教师教育新常态的发展趋向。如何在我国十五年改革实践基础上,全面推进教师教育伙伴合作,并进一步凸显中国特色,成为不容回避的时代命题。本研究对六条本土经验进行了系统化整合,建构起包括内涵界定、基本原则、结构样态、运行样态、组织样态、发展样态、质量样态在内的中国特色教师教育伙伴合作实践模型,并从基础坐标、基本框架、基本格局、统筹联动、体制构架等五方面提出了系统化政策建议。
吴广江[3]2002年在《循序渐进原则指导下的基础教育课程改革探索》文中研究指明循序渐进原则是教学的根本指导原则之一。一般是指教学工作既要遵循学科知识的逻辑序列，又要遵循儿童心理发展的序列，以使学生有次序地、系统地、逐步地掌握各门学科的基础知识和基本技能，发展能力，促进身心和谐、健康发展。古今中外的许多教育家都论述过这一原则，并强调其在教学中的重要意义，逐渐成为一个为大家所公认的、成熟的教学原则。 通常人们在谈到循序渐进原则时，大多是从比较具体的层面上——确切地说是从教学的过程、方式和方法上来理解的。但是，要想把学科知识的逻辑序列与儿童心理发展的序列很好地结合起来，真正实现两个序列的有机统一，把循序渐进原则仅简单地理解为只对具体教学活动的指导是远远不够的，只有从更高的视野来对循序渐进原则进行重新审视，尤其从循序渐进原则对学校课程设置的角度来审视，才能真正实现学科知识的逻辑序列与儿童的心理发展序列的有机结合。我认为，循序渐进原则的主要内涵是；在教学中抓住学科知识的逻辑序列和儿童心理发展序列的最佳结合，在儿童发展的最适宜的年龄阶段采用最适合儿童年龄特点的教学方式与方法教给他们最适宜的教学内容，以最大限度地促进学生的身心健康、和谐发展，以实现教育的优质、快速和高效。所以，在儿童发展的最适宜的年龄阶段设置能最大限度地促进其发展的课程就成为教学的关键。 儿童心理学与发展心理学的研究表明，儿童的数理思维的发展落后于语言的发展，但在我国当前的课程设置中却是语文和数学同时开设，儿童缺乏足够的数的概念和表象的支持，尤其是儿童的语言没有获得充分的发展，还不能完全理解数学中专门的抽象词汇，往往死记硬背数学概念、公式、定理，不仅造成学生数学学习相当吃力，使很多学生数学成绩不良，也造成学生的语言(母语、外语)在语言发展的关键期没有获得良好的发展。因此，根据儿童认知发展顺序，在基础教育的早期阶段，应先集中精力发展儿童的语言，到儿童的语言有了一定发展后，再着力发展儿童数的抽象能力。基础教育阶段正是学生创造精神与创造思维迅速发展的时期，当前国家也把培养青少年的创新精神和实践能力作为实施素质教育的基本途径，但 培养和介发学生的创造力在学校教育中还没有真正得到足够的重视，或作为学科教 学的附属品，或者在课外科技活动中开展一些小发明、小制作，而这些做法对培养 大批具有创造力的新型人才是远远不够的。因此，开发学生的创造力应作为学校繁 育的重要目标之一，在基础教育阶段应设立专门的课程。基于上述认识，本文以基 础教育中的英语、数学、创造力的课程改革为例，并结合具体的教育实验，论证了 应尽可能及早开设英语课、推迟开设数学课、设置以专门培养和开发学生创造力为 目标的新型课程，指出基础教育的课程设置应根据儿童身心发展的规律，抓住儿童 发展的关键期，合理地设置和安排课程，不仅可以有效减轻学生的学习负担，促进 其身心和谐、健康发展，而且有利于实现教育的优质、快速、高效。
李文田[4]2011年在《改革开放30年我国中学地理教科书变革研究》文中指出地理教科书的变革一直是我国地理课程改革的重中之重,对地理课程改革起着重要的促进作用。改革开放30年,我国中学地理教科书的变革主要经历了改革开放初期(1978-1985)、深化改革时期(1986-2000)和21世纪以来叁个时期。对改革开放30年我国中学地理教科书的变革进行研究与总结,理论上,可以透视地理课程改革中教科书的发展趋势,拓展中学地理教育的研究视野,丰富地理教科书的相关研究成果；实践上,可以为我国地理教科书的变革提供实践参考,为新时期的地理课程改革提供实践借鉴,为地理教师的教科书理解提供方法指导等。总体上,对于推动21世纪我国新一轮基础教育地理课程改革的进一步发展与完善,具有重要意义和价值。本研究主要围绕以下问题进行：改革开放30年我国中学地理教科书变革的前提和依据如何?地理教科书在内容、组织、难度等方面的变化情况如何?地理教科书变革具有哪些方面的结论和启示?本研究既基于时间线索,又基于问题角度,遵循论从史出、实事求是的指导思想,围绕地理教科书变革这一核心,力求宏观分析与微观勾勒相结合,历史透视与具体研究相结合。研究方法上,既注重对文献资料的充分收集和认真整理,又注重对具体研究方法的精心选择和灵活运用,突出研究方法的开放性和多样性,多种研究方法相结合。本论文主要由七章组成：第一章主要阐明本研究的选题缘由,界定相关概念和研究范围,陈述研究意义,研究的问题、思路与方法,论文基本框架以及创新与不足。第二章综述国内外教科书及地理教科书的研究现状,通过资料的收集与整理,在总结前人成果的基础上,从问题入手,寻找研究的思路和突破口。第叁章主要以纵向的时间发展为线索,对改革开放30年我国的制度与大纲变革进行阐述,在此基础上概述中学地理教科书的编写情况,从纵向上厘清我国中学地理教科书变革的基本脉络。第四章针对改革开放30年我国中学地理教科书的内容变革与组织变革进行具体分析,概括其变革的具体特点。第五章针对改革开放30年我国中学地理教科书的课程难度变化进行分析,并选取不同时期中学地理教科书中的典型内容作为案例进行定量比较；以21世纪地理新课程改革下的教科书使用为例,进行问卷调查分析。第六章主要从外部因素和内部因素两个维度对影响我国中学地理教科书变革的因素进行概括和探讨,阐述不同影响因素对我国中学地理教科书变革的影响和作用。第七章对整个研究成果进行总结评述,得出相关结论及启示。本研究主要得出以下结论：改革开放30年的制度与大纲变革为不同时期中学地理教科书的变革提供了重要前提和依据。不同时期中学地理教科书的内容与组织变革明显：内容上由“注重双基”到“突出人地关系”再到“基础性、时代性和选择性”；组织上,框架结构由“学科体系为主”到“淡化学科体系”,表达方式由“相对单一”到“灵活多样”。改革开放30年我国中学地理教科书的课程难度经历了“由难到易”的变化过程；新世纪地理课程改革中的教科书变革对师生的教学行为产生了明显影响,师生对于新教科书的满意程度较高。影响中学地理教科书变革的外部因素主要有政治因素、经济因素、文化因素；内部因素主要有学科发展、课程改革、课程观念等。本研究得出如下主要启示：继承与创新是我国中学地理教科书变革的基本特征；满足社会发展需求是我国中学地理教科书变革的内在机制；以学生的发展为本是我国中学地理教科书变革的价值诉求；立足本国、面向世界是我国中学地理教科书变革的发展趋势。本研究试图创新之处主要有：研究视角上,拓展了我国中学地理教科书的研究视野；研究方法上,注重文献,强调分析,系统概述与具体分析相结合,突出多种研究方法的综合运用;研究结论上,提炼了我国中学地理教科书变革的主要结论与启示。本研究的不足：一方面,由于研究涉及时间段较长,不少相关材料可能没有得到充分的收集和利用,以致可能影响相关研究结论的完整性和有效性。另一方面,本文形成的若干结论与观点,其科学性和客观性还需要在实践过程中得到检验,理论与实践的结合尚有待提高。
易斌[5]2010年在《改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）》文中研究指明课程在教育教学中处于核心地位,学校教育的全部实践就是以课程为轴心来展开的。对教育而言,课程改革是提高人才培养质量的关键,是学校组织教育教学活动的最主要依据。1978年改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显着的成就。然而,英语教育“费时较多,收效较低”的问题没有得到根本的改变。经过十多年的学习,学生听不懂、说不出,不能熟练地阅读英文原着的现状不能适应我国经济建设和社会发展的需要。造成这种外语教学现状的原因从宏观上看有政治因素、经济因素、历史因素和文化因素等,从微观上看有教学管理因素、教师因素以及教学环境等因素,但最直接最根本的因素是课程自身,包括课程目标的设定、课程内容的选择、课程的实施及评价等。因此,关于改革开放30年中国基础教育英语课程变革的研究对当前基础教育英语课程改革的推进无疑具有重要的理论和实际意义。论文运用历史研究、文献分析、逻辑论证等方法,从基础教育英语课程改革的背景分析、课程体系评析、成就不足及启示叁个维度展开分析,将改革开放30年我国基础教育英语课程的变革史分为恢复(1978～1984)、发展(1985～1991)、调整(1992～2000)和新一轮课程改革(1999～2008)四个阶段,以“改革开放——实施义务教育——由“应试教育”向“素质教育”转轨——全面推进素质教育”为论文主线,对改革开放30年来我国基础教育英语课程变革进行总结和反思,力求通过回顾过去、关注现实与前瞻未来为基础教育英语课程改革的不断推进寻求有效的方法与策略。除引论和结语外,论文共设五章,主要内容如下：引论部分主要阐明本研究的缘起、现状、方法及意义,并对相关概念进行了界定,最后对英语课程变革的历史分期进行了说明。1978年党的十一届叁中全会以来,通过拨乱反正和改革开放,我国基础教育英语课程迎来了恢复的大好时机。这一阶段着重培养学生的阅读能力,确立了英语在基础教育中的地位,更新了教材,并使英语教育的差异性受到关注。但是,由于“十年内乱”对英语教育的摧残,导致了师资奇缺,教学观念落后。基础教育英语教学过于注重知识(尤其是语法知识)的传授,轻视语言能力的培养。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事,基础教育英语课程进入了迅速发展的时期。这一阶段着重培养学生为交际初步运用英语的能力,英语教学大纲的研制日益科学、开放,语言教学与思想政治教育的关系得到了正确的处理。但由于受结构主义语言教学思想的影响,英语教学过于注重知识记忆和句型操练,学生学习负担过重。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要从“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。为此,必须调整课程与教学计划,以减轻学生的课业负担。此阶段英语课程以培养学生的交际能力为目的,初、高中的教学衔接问题得到了较好的解决。同时,英语教材编制也呈现出“一纲多本”的可喜局面。但囿于“应试教育”的强势地位,课程内容脱离学生生活,英语教学仍旧过分强调接受学习。2001年,为落实科教兴国战略,实施“跨世纪素质教育工程”,教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》,正式启动了新一轮基础教育课程改革。英语新课程面向全体学生,关注学生情感,倡导“任务型”的教学途径,培养学生的综合语言运用能力,发展他们跨文化交际的意识和能力,旨在为学生全面发展和终身发展奠定基础。基于前面四章对基础教育英语课程变革的总结和反思,论文第五章对我国基础教育英语课程改革趋势进行了展望。论文结语对改革开放30年英语课程变革历史进行了简要的概括,旨在倡导广大英语教师以发展的眼光看待课程变革,并努力承担好课程改革推动者的角色,为提高英语教学的质量做出贡献。
王坤[6]2014年在《新中国中等职业教育课程政策研究》文中提出《礼记·礼运》言,“大道之行也,天下为公。”长期以来,在课程政策的研究中,学术界普遍关注的是基础教育领域,从政策的视角对职业教育课程进行研究的成果十分匮乏。论文以新中国中等职业教育课程政策为研究对象,从政策的视野探索我国中等职业教育课程发展变迁的内在规律。在综合利用各种方法的基础上,全面研究了我国中等职业教育课程政策的历史轨迹、价值取向、过程和动力,尝试探寻中等职业教育课程政策发展的内在规律,论文主要开展了以下研究：一、全面梳理了新中国成立以来我国中央部门颁布的与中等职业教育课程有关的政策文件。从政策文本的数量、主体、主题等方面进行了统计分析,通过研究发现,在改革开放之前,我国中等职业教育课程政策,表现出更多的个体精英决策模式；改革开放之后,课程政策决策的团体协调模式明显；在中等职业教育课程政策的主题分布中,思想政治课程具有突出地位。通过中等职业教育课程政策的变迁路径可以看出,课程政策环境由封闭性向开放性转变,课程政策制定主体、课程目标由单一性向多样性转变,课程模式由简单转性向复杂性转变,课程实施由急进性向渐进性转变。课程政策的领导权在集中和分散之间呈现出一种特殊的钟摆式运动,这表明中等职业教育课程改革的道路不是一帆风顺的,而是曲折性与复杂性并存。二、探究政治、经济、文化和科技等方面对课程政策产生的影响。在计划经济体制下,我国中等职业教育课程政策呈现出“大一统”的特征,着重培养学生的集体服从意识和大局意识,淡化和忽视学生个体身心发展需求；在市场经济条件下,中等职业教育课程的目标、结构、内容等方面表现出了不同的特点,尤其是随着知识经济的来临和经济全球化的进一步加剧,促使中职课程改革朝纵深发展,要求培养的人才能跟得上经济转型和产业升级的步伐。在改革开放之前,我们全面借鉴苏联的社会主义文化成果,包括文学、艺术、教育等方面,我国中等职业教育受苏联模式的影响非常深远,文化呈现出单一性特征,而文化的单一性直接影响到中等职业教育课程政策的单一性,主要表现为借鉴苏联的“叁段式”课程模式。在改革开放以后,我国文化总体上得到了多元化的发展,对课程教学组织方式的多元化、教材编写的多元化、课程改革借鉴对象的多元化产生了深远影响。根据科技发展的需求,我国中等职业教育课程政策从课程目标、模式、内容等方面作出了相应调整。叁、反思了我国中等职业教育课程政策的价值取向。任何一项与政策有关的研究,都避不开价值取向的问题,价值取向关系到政策制定者所要达到的目标和计划。公平与效率是我国中等职业教育课程改革中无法回避的问题,在中等职业教育的发展过程中,仅以“效率”或“公平”概括一个时代中等职业教育课程的价值取向还是有失偏颇,尤其是新中国成立30年的这段时期,由于国内外政治经济发展的复杂性,与课程有关的政策中,公平与效率以一种复杂混合的方式出现,不能对其进行单一的价值判断。中等职业教育课程政策的“学科本位”和“社会本位”价值取向表面上呈现出一种对立的关系,但在我国中等职业教育的发展过程中,这两者达到一种非正常的融合,即一方面实行“叁段式”课程模式,开展一种“学科本位”的课程教学活动,另一方面又强调生产实践课的重要性,强调课程教学活动的“社会本位”取向。在改革开放以前,中等职业教育课程政策呈现出“唯国家化”取向,即加强对社会和个人的控制是课程政策的重要目的,课程政策的制定、实施和评价仅属于国家活动的范畴；改革开放以后,中等职业教育课程政策的“唯国家化”取向有所减弱,但课程改革的根本权力,还是控制在政府手里。我国中等职业教育课程政策的发展过程中,其价值取向呈现出一定的路径依赖,不同的路径依赖具有不同的效应,有些路径依赖的效应是正面的,有些路径依赖的效应是负面的。路径依赖产生的原因主要有两方面,一是受到渐进决策模式和精英决策模式的约束,二是受到课程政策参与主体利益博弈的影响。四、探寻了中职课程政策的动态运行规律。任何一项政策,都离不开制定、实施与评价的过程,中等职业教育课程政策也不例外。中等职业教育课程政策的参与主体,包括体制内主体和体制外主体,体制内主体主要包括立法机关、行政机关、执政党；体制外主体主要包括利益集团、公民个体、新闻媒介。在1949—1977年之间,中等职业教育课程政策呈现出个体精英和完全理性的决策模式；从1978年至今,中等职业教育课程政策呈现出渐进、有限、团体和系统的决策模式。在课程政策的具体实施过程中,还存在许多问题亟待解决,主要有象征性的政策执行、断章取义的政策执行、观望式的政策执行、照搬照抄式的政策执行。在课程的评价中也存在许多问题,主要有评价方法单一、评价目标的模糊性与易变性、评价主体的单一性、评价结论未必能受到政府部门的重视,其本质是课程政策参与主体之间的利益博弈。五、开展了案例实证研究。选取了一所国家级中职示范学校,在对政策背景、地区背景和学校背景进行全面了解后,深入课程教学一线进行了调查研究,全面了解该示范校课程政策的执行情况。该校成立了专门的领导小组,由校长担任组长,各个专业分别开展具体课程改革。机电系调整完善了课程结构、积极开发校本课程、实施工学交替；汽车维修系基于工作进行核心课和精品课建设,进行校厂一体项目课程教学质量监控与保障体系建设；数控专业进行了课程体系改革,校本教材开发,开展了工学结合,进行课程教学质量监督；计算机专业校企合作建立CPPI课程体系,开发项目化专业课程教材,实施理实一体教学模式,建立适应工学交替的评价体系；会计专业构建了应用型的课程体系,创新了课程实施的模式,利用校企合作做好专业核心课建设。许多老师表示,决策者应该深入基层一线进行广泛调研,减少课程政策与实际需求的脱节,教师的工资待遇及其他相关利益也应当在课程改革中得到保护和提高,只有这样才能以减少教师对课程改革的抵触情绪,使相应的课程政策得到切实有效的贯彻执行。六、针对我国中等职业教育课程政策制定、实施和评价中存在的问题,论文从生态主义的视角,提出了解决问题的措施和手段,对机制进行了创新。生态主义的产生与发展,一直与民主政治理念的发展变化是紧密相连的,这是本文能够从生态主义的视角对中等职业教育课程政策进行研究的内在基点。生态主义的整体、联系、发展、和谐、协调等理念,与中等职业教育课程政策具有内在的统一性与一致性。从生态主义的立场来看,在中等职业教育课程政策的制定—实施—评价过程中,应当综合考虑政治、经济和文化等方面对课程政策的影响,中等职业教育课程政策价值取向应由单一转向多维,更多的呈现出一种综合化的取向。中等职业教育课程政策的制定应当吸收理性、渐进、精英、政治系统和团体等决策形式的优点,全面综合利用;课程政策的执行应充分考虑政策执行的适用性、范围的有限性、实施的动态性、影响的广泛性等特点；课程政策的评估应秉持全面、发展、联系和协调的理念,对中等职业教育课程政策进行科学客观的评价。
赵利[7]2012年在《承继与发展：基础教育体育教学变革30年（1979-2009）》文中认为改革开放30年以来,基础教育体育教学体系究竟有着怎样的演进历程?取得的成绩与存在的不足是什么?有着怎样的启示。对此,笔者以教学论、课程论为理论基础,将一般理论与史料研究相结合,紧密结合教学改革的重要历史契机,运用文献分析、历史比较等方法,坚持史论结合的研究原则,按照回顾历程→反思总结→思考前瞻论述思路,追溯了改革开放30年来体育教学变革发展的历程,全景式展示了体育教学30年来的演进,揭示了体育教学变革的成绩与不足,前瞻体育教学变革的未来,研究结果是：论文将改革开放30年我国基础教育体育教学的变革史分为恢复重建(1978-1984)、引进借鉴(1985-1999)、改革发展(2000-2009)叁个时期,在回顾教育形势,在宏观的社会语境下,以体育教学思想发展为主线,从体育教学目标取向、体育教学内容选择、体育教学方法选择、体育教学评价方式,分析了不同历史时期基础教育体育教学体系变革的变化。在改革开放初期,“身体”是服务与“建设”的工具,这一时期体育教学内容、方法、评价都围绕增强体质目标取向而制定,缺少对人的关怀；在改革开放中期至90年代末期,素质教育理念的提出,人的自身发展受到关注,这一时期体育教学内容、方法、评价的选择都围绕学生“身心社”发展的教学目标取向,学生的心理、个体意识受到关注；21世纪初的新课程改革突出以学生为本,着眼于学生的“全人”发展,这一时期体育教学内容、方法、评价的选择以学生的发展为中心,关注学生健康成长,重视学生的主体地位。回顾改革开放30年基础教育体育教学变革的演进历程,体育教学的变革是在满足国家和社会的发展中逐渐重视“人”的发展过程。综观基础教育体育教学变革30年演进历程,其变革演进特征是：体育教学理论从依附引进借鉴到相对独立；教学目标取向从从社会本位到社会个体本位的兼顾；教学内容选择从规定性到统一性与灵活性相结合；教学方法由重教师教到重学生学到主体间性转变；教学评价方式从终结性评价到形成性发展性评价。探寻体育教学变革的困境是：体育教学理论缺乏学科特色,体育教学实践理解操作异化,体育教师发展的专业化缺失；探析体育教学变革的原因是：社会变革制约体育教学变革,教育方针指导体育教学变革,价值观念影响体育教学变革；体育教学在加强教学活动科学性、提升教学质量水平、追求人性化教学的教学新境界认识过程中一直都期望通过体育教学教育培养人、促进人的发展,但是在不同历史时期关注的程度不同,还曾有忽视的倾向。培养人、促进人的身心得到充分发展是体育教学活动价值的根本所在,而且体育教学在培养人的身心发展有着其他学科不可替代的作用,体育教学变革一直坚守着体育教学的价值追求。回顾与分析改革开放30年基础教育体育教学变革历程,得到的启示是：第一,体育教学变革是一个由现实向理想化转变的过程,是动态发展的,推进体育教学变革既有社会发展的外部动力,也有教师发展的内在动力,要清晰理解体育教学变革的内在张力是教师；第二,教学变革总是在一定理论指导下的科学行动,体育教学理论的发展应关注当代,立足本土,走向实践,形成自己的学科理论特色以指导体育教学变革实践；第叁,教学改革要取得更大的成功,必须是从观念到行动的转变,而行动的执行者是教师,教师是改革的关键。在体育教学实践中,教师应坚定以人为本的教育理念,坚守教育理想,彰显教学智慧,在指导学生学会学的过程中更加善教,推动自己专业的成长,与学生在体育教学中共同体验生命的价值。总而言之,体育教学中让学生上体育课真正成为一种享受和愉悦,在体育锻炼中增强体质,为终身体育奠定基础,发挥体育教学在学生成长过程中其他学科不可替代的教学教育作用,这是我们每一位体育教师的职责。因此,对广大从事体育教育的工作者来说,深化基础教育体育教学改革仍旧任重而道远。
王忠政[8]2015年在《信息技术与地方财政类院校本科教学深度融合的研究》文中进行了进一步梳理信息技术的迅猛发展,正改变着人们的生存方式与学习方式,渗透到高等教育领域,与教学实践紧密结合,引发和推动着教学思想、教学体制、教学过程以及教学方式与方法的根本性变革,对高校本科教学产生重大而深远的影响。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)所言,信息技术对教育发展具有革命性影响,必须予以高度重视。笔者长期从事高校教育技术的研究与实践工作,一直希望推动信息技术在财经类院校本科教学中的有效应用,并使之成为教学系统中不可分割的一个组成部分,从而对促进财经类院校的教学改革,提高教学质量,促进人才质量提升等方面,发挥更加积极的作用。据此,本人在文献研究、实地考察及教学实践中发现,人们对信息技术在教学中的应用,存在理论指导与教学实践的偏差,存在认识与使用上的偏差。这就导致信息技术在实际教学中的应用仍停滞在浅层次推进阶段,缺乏应有的深度与广度,甚至有些应用还流于形式,更缺乏对财经类学科特点的理论构建和深入细致的课堂教学应用实效研究。也就是说,信息技术未能与财经类本科教学达到真正的融合；信息技术在教学中应用的潜在教学价值未能得到应有的发挥。为了更好地提高人们对信息技术的认识,丰富信息化教学的理论,提供信息技术在财经类本科教学中的有效应用形式,笔者进行了专门研究与实践。主要包含以下几个方面：一、变革与转型。信息技术已经渗透到经济社会的各个领域、各个环节,并发挥了重要作用,改变着人们的生活与工作,使社会结构发生了一些变革,呈现出许多新的特征。这种变化对高等教育人才培养提出了新的需求,需要更多主动适应信息社会发展需要的高素质创新型应用性人才。这就引发了高等教育的变革与转型,由原有的精英教育向大众化教育转移。许多地方型本科院校需要对自己的人才培养模式和人才培养目标进行重新定位。二、问题与原因。信息技术作为一种新的教学手段引入教学,在延伸教学时空、改变师生教与学的方式、拓展教学内容、丰富教学资源等方面,正在发挥着一定的积极作用,成为教学变革中一个最为活跃的因素。但在实际教学应用中,仍存在着师生不想用、不会用、形式上用和不实用等现象。笔者通过分析,认为问题的原因主要是：信息技术进入教学过程,能给教学带来一些变化与影响,表现出一定的教学功能、特性与规律,但在具体的教学应用中要取得良好的教学效果,需要有一定的前提和基础,也需要正确的看待和理解,并在使用中要合目的、合规律；进入教学中的信息技术来源较为多元与复杂,升级更新变化快,有时又表现出不稳定性,影响师生使用的热情；信息技术运用于教学,自身也具有二重性和一定的局限性。叁、应对对策。针对信息技术在财经类院校本科教学应用中存在的问题,为使信息技术能在财经类院校本科教学中取得到良好的应用效果,直至达到深度融合,本文以财经类本科人才培养目标为依据,结合财经类院校的特点、现状与问题,按照“新技术、新方法、新模式、新机制、新理念”的系统性思维,提出四点对策：一是树立开放式办学、主体参与式教学、体验式学习的教学理念；二是科学应用,实施有效教学；叁是提升师生的信息素养；四是建立信息技术应用可持续发展的保障动力机制。四、实践与创新。在上述深入研究的基础上,笔者以广东财经大学为个案,以信息技术为支撑,按照“价值引导、需求为先、教育为本、技术为用”的思路,从日常课堂教学、实验教学、教学评价等方面,开展了信息化教学研究与实践,探索出信息技术与财经类本科教学达到深度融合的一些途径,实现了教学实践的创新。通过研究,笔者认为变革的时代需要变革的教育,变革的教育需要地方性高校的转型。转型后的地方性高校重要任务是人才培养,而人才培养的关键环节是教学。变革教育首先需要变革教学,变革教学需要采用变革社会的信息技术手段与之相适应。变革教学由于受多方面因素的影响,不是一蹴而就之事,是一个循序渐进的过程。这就需要我们辩证的看待和理解信息技术在教学中的应用。因此,本文不是从信息技术对教学影响的单一方面开展研究,而是将信息技术放在整个教学系统的大环境下,揭示信息技术进入教学过程的基本规律；考察信息技术潜在教学价值与实际教学价值之间关系；探索信息技术与财经类院校本科教学达到深度融合的各种可能；形成了可借鉴的信息化教学模式。这些理论与实践,对进一步指导培养适应时代发展需求的财经类应用性本科人才的教学改革,具有积极的参考价值和借鉴意义。
吴雪燕[9]2012年在《改革开放后“八套半”教科书的研究：背景、建设过程及反思》文中认为建国以来至今我国中小学教科书建设走过了60多个年头,其改革历程可以分为以下几个阶段：仿苏与重建阶段(1949-1965年)。这一阶段包括改造旧教育、模仿苏联模式(1949—1956年)及全面探索中国社会主义教育教材(1957—1965年)两个时期。震荡和破坏阶段(1966—1976年)。恢复和发展阶段(1977—1999年)以及1999年至今的基础教育教材改革探索与深化更新阶段。其中第叁个阶段以1985年教科书建设制度由“国定制”转为“审定制”为转折点分为两个历史时期：1977—1985年的恢复与调整时期；1985-1999年为重建与创新时期。“八套半”教科书的建设正是处于教材建设制度由“国定制”向“审定制”的转轨时期,在我国教材建设史上有着特殊的地位,是我国教材实行“审定制”后的初次践行,同时也是为义务教育的实施而编写的第一次完整的教科书尝试,成为新中国教材建设中的一段重要历史。本文将从“八套半”教科书建设的历史背景、建设过程和分析叁个方面来对其展开研究,以期能尽可能的了解“八套半”教科书从产生到最后的走向过程,总结其中的建设经验,探讨其中存在的问题,为当今的教科书建设提供借鉴。本论文共分为四章。第一章“引言”部分将从选题的缘由、对“八套半”教科书研究的意义、研究的现状以及本文拟采取的研究方法和研究思路方面进行阐述。第二章则是从“八套半”教科书产生的社会环境和教科书发展需要出发,着重分析当时编写“八套半”教科书所制定的一些政策。第叁章是对“八套半”教科书的整个建设过程的梳理,从教科书的编写、试验、审查、选用及评价等几个层面来进一步了解“八套半”教科书的建设过程。最后一章则是对“八套半”教科书建设过程的反思,分析其建设给我们带来的经验以及暴露出的问题。并由此扩展开来,思索“八套半”教科书建设所依据的“一纲多本”的教科书制度,探讨该种制度的进步性以及缺陷,最后得到对我国现阶段教科书的建设的一些启示。
张啊媛[10]2013年在《改革开放叁十年小学科学课程演进研究》文中指出改革开放叁十年来，随着我国基础教育改革的不断深入，小学科学课程的发展，逐渐成为了人们关注的焦点。科学课程的发展与变革，不仅促进了社会的进步，而且还促进了我国科学技术的发展，同时，培养出大量的科学技术人才。本文从一手资料入手，采用文献法、历史研究法和比较研究法，对我国小学科学课程的演进历程，进行深入分析。本研究由以下几部分组成。首先是引言部分，对本研究的研究背景、相关概念、研究现状进行了分析，并阐释了研究价值及研究方法。第二部分探讨了我国小学科学课程演进的历程，分为叁个阶段，即调整尝试阶段（1978-1987年）、创新发展阶段（1988-2000年）和改革完善阶段（2001-2008年）。第叁部分首先研究了我国小学科学课程目标的发展，主要从科学知识目标、科学探究目标、情感态度与价值观目标，以及科学教育的价值取向四个方面进行了详细的论述。同时，从科学知识内容和科学探究、情感态度与价值观内容两方面，对我国小学科学课程内容的演进，进行了分析和阐述。第四部分先对我国小学科学课程实施的发展进行阐述，包括小学科学教材的变化、组织方式的变迁、角色和行为的改变，以及教学手段的改变四个重要组成部分。同时，从评价主体、评价内容和评价方式叁个方面，对我国小学科学课程评价的演进，进行了比较系统的分析与阐释。第五部分为我国小学科学课程发展的主要影响因素。主要从社会主体意识形态、固有文化教育传统、新的课程发展思潮、社会发展的需要四个方面，对其影响因素进行分析。最后一部分探索了改革开放叁十年小学科学课程目标、内容、实施和评价发展的路径和方向，总结其发展演进的特点,包括科学课程目标逐渐明晰；科学课程内容结构趋于合理；科学课程实施逐步规范；科学课程评价趋向全面。并且从四个方面，得出科学课程演进的当代启示，包括重视科学教育的地位和作用；注重科学史知识的渗透；增加技术教育的内容；提高科学教师专业化水平。
参考文献：
[1]. 段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学. 2018
[2]. 教师教育伙伴合作模式研究[D]. 程茹. 华中科技大学. 2016
[3]. 循序渐进原则指导下的基础教育课程改革探索[D]. 吴广江. 山东师范大学. 2002
[4]. 改革开放30年我国中学地理教科书变革研究[D]. 李文田. 华中师范大学. 2011
[5]. 改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）[D]. 易斌. 湖南师范大学. 2010
[6]. 新中国中等职业教育课程政策研究[D]. 王坤. 西南大学. 2014
[7]. 承继与发展：基础教育体育教学变革30年（1979-2009）[D]. 赵利. 南京师范大学. 2012
[8]. 信息技术与地方财政类院校本科教学深度融合的研究[D]. 王忠政. 华中师范大学. 2015
[9]. 改革开放后“八套半”教科书的研究：背景、建设过程及反思[D]. 吴雪燕. 湖南师范大学. 2012
[10]. 改革开放叁十年小学科学课程演进研究[D]. 张啊媛. 东北师范大学. 2013
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