学习观转型与教学变革深度推进，本文主要内容关键词为：深度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、新课改对学习观的检讨及其不彻底性
2001年开始的这次基础教育课程改革对学习观的检讨，主要涉及对学习结果和学习方式的认识、对学习对象的认识这两个方面。
1.对学习结果与学习方式认识的检讨
在学习结果上，新课改针对以往片面重视知识技能获得的观念，提出了三维课程目标，强调学习结果不应当仅仅局限于知识技能，还应当包括过程方法、情感态度价值观等重要维度。在学习方式上，课改提出要“改变过于依赖接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，转而“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，以全面实现三维课程目标。这种检讨确实抓住了以往教学实践中普遍存在的问题，得到了实践者的广泛认同(许多调查表明，绝大多数一线教师认同或基本认同新课程提出的三维课程目标以及倡导的自主、合作、探究学习方式)。然而，吊诡的是，与学习观普遍更新一同发生的，并不是课程改革推进者所期望的教学变革，而往往是日常教学实践中大量低效、无效的自主、合作、探究学习。余文森在调研报告中就指出，在新课改中“教师的观念变了”，但“同时存在不容忽视的问题”，如“把自主变成自流”、“合作有形式而无实质”、“探究的泛化与神化”。[1]
观念的转变为什么没有带来期望的教学变革？对此学者们从不同角度给出了解释。笔者认为，其中有一个重要原因是课改对学习方式的检讨没有击中问题的要害——重接受轻探究固然是实情，但这并不必然导致学生的高分低能；必然导致高分低能的实际上是学生仅仅在观念的意义上获得知识(以接受的方式或以探究的方式获得)，而不能将知识与现实世界联系起来，不能使知识成为理解现实世界、改造现实世界的有力工具。这种学习观检讨的不彻底性，或多或少引起了实践者思想和行动上的混乱。许多教材编写者和教师片面地重探究轻接受；在探究教学中又难以摆脱原来停留于观念层面的惯习。于是，学生的探究学习或者是劳而无功的，或者是完全由教师控制的；自主合作学习或者是漫无目的、放任自流的，或者是虚假的、形式化的。
2.对学习对象认识的检讨
在学习对象上，新课程要求改变课程内容“过于注重书本知识的现状”，“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系”。这一主张力图解决教学实践中存在的普遍问题——学生获得的往往是惰性知识，他们常常没有理解书本知识的实际意义，不能运用知识解决实际问题，难以感受知识的实用价值。然而，仔细推敲，我们可以发现这一主张还比较模糊含混，即它没有明确书本知识与学生生活、现代社会和科技发展之间到底是一种什么关系——两者是一种并列甚至对立的关系，因而课程改革就是去抑此扬彼，损此益彼？还是它们处于一种互动、共生的关系之中，课程改革是要去促进两者融合，使知识回归于其植根的生活的、现实的土壤？由于没有深刻揭示书本知识与学生生活、现代社会和科技发展之间的关系，新课程对“过于注重书本知识”的检讨，便容易导致“轻视知识”、“肤浅联系学生生活、现代社会和科技发展”等片面观念和简单做法的出现。
笔者认为，“过于注重书本知识”仅仅是表象，其实质在于把知识看作学生学习的唯一客体、唯一对象，把客观世界排斥在学生学习的视域之外(笔者将之称为“学生—知识”的二元学习观)。这种学习观不仅是“食而不化”的接受学习(新课改实际所要批判的)产生的根源，还是此次课改中“有其形而无其神”的自主合作探究学习产生的根源。课程实施者一方面鼓励、引导学生以自主合作探究的方式学习，另一方面又不把自主合作探究学习的对象—客观世界带到学生面前，而只是提供一些为学生达到特定知识而精心加工、不再真实的学习材料。于是，只见知识、不见客观世界这一知识生成土壤的自主合作探究学习，便往往流于形式。有鉴于此，要解除实践的困惑，深度推进教学变革，必须深刻检讨人们思想深处的“学生—知识”二元学习观，进而实现向“学生—知识—客观世界”三元学习观的彻底转型，而不是肤浅地批判“过于注重书本知识”，从而为滑向“轻视知识”、“肤浅联系学生生活、现代社会和科技发展”的另一个极端留下余地。
二、“学生—知识”二元学习观检讨
把知识当作学生学习的唯一客体、唯一对象的二元学习观，往往是我们头脑中根深蒂固、习焉不察的一种共识、常识。教材编写者、教师们大多默认“学习就是学生获取知识”，“教学就是让学生获取知识”；他们认为不管是接受学习，还是发现(探究)学习，根本上都是学生与知识两者之间的事，是学生获取知识的过程。而实际上，不管是接受学习，还是发现(探究)学习，当它们局限于学生与知识二者之间时，都只是不完全的学习或不真实的学习。
1.二元学习观中的接受学习：食而不化
把知识当作唯一对象的接受学习，最大的弊病就是食而不化——学生不能真正理解知识的实际意义，不能将知识灵活地运用于实际问题的解决。这是由于仅仅通过知识学习，学生可以建构起知识在观念世界中的意义，但却难以建立起知识与客观世界的真实联系。譬如，仅仅通过教师对知识点的讲解，学生可以比较容易地在头脑中建构起光沿直线传播的图景，但却无法自行找到现实生活中光沿直线传播的证据，更无法解释何以大多数时候我们看不到光沿直线传播的现象。
要说明的是，在二元学习观指导下的教学中，教师也不是完全不联系实际。比如他们在教学概念时，会列举概念的正例、反例，在教学定理、定律时，会演示相关实验。不过，这些正例、反例和实验并不是知识植根的客观世界，而只是作为知识的证据或注脚的客观世界的碎片或影像。还以上面“光在均匀分布的介质中沿直线传播”的教学为例。教师做了一个演示实验——用红色激光笔打在充满烟雾的玻璃箱中，结果玻璃箱中呈现出一条清晰的笔直的红色光柱，以此印证光在空气中确实是沿直线传播的。在这一案例中，教师是为了让学生接受、信服“光沿直线传播”的知识点而引入该演示实验的，它有利于学生接受知识，却对学生将知识与生活中各种光的现象联系起来没什么帮助——为什么平时看到的日光、灯光看不出来是沿直线传播的呢？为什么要把激光打在充满烟雾的玻璃箱中呢？这些与学生接受特定知识点没有关系的、然而关系到学生是否将知识与客观世界联系起来的问题，被教材编写者和教师们有意无意地排除了。这种教学的根本缺陷，造成的往往就是学生学习过程中的不善思考和学习结果上的“食而不化”。
2.二元学习观中的探究学习：有其形无其神
把知识当作唯一对象的探究学习，往往有其形而无其神。因为教材编写者和教师们为了让学生顺利地“探究”到某预先确定的知识点，并不会把客观世界真实而复杂的现象带到学生面前，让学生真正自由地探索，而往往提供给学生精心加工的、直接指向那个知识点的探究材料。学生“探究”这些为知识点特设的材料，不是学习怎么从复杂的令人困惑的现象出发，探索性地、创造性地提出问题并以理性的方式尝试解决，而只是经历了一个形式化的探究过程，了解了一些形式化的探究方法，并最终接受、信服了那个探究的知识点。以下就是一个典型的有“其形无其神”的探究教学案例。
师：请同学阅读课本“探究园”的两个故事，然后思考后面的问题。
(两个故事分别是“逃命的野牛”和“合作的蚂蚁”，前者讲述的是两只狮子合伙捕食一只野牛，而其他野牛却在“隔岸观火”；后者讲述的是一群蚂蚁被野火包围，迅速地抱成团滚过火区，结果，尽管外围蚂蚁被烧焦了，但蚂蚁群得救了。后面的问题是“野牛为什么不能抵挡狮子的进攻？蚂蚁群凭借什么力量逃离火海？这两个故事给了我们怎样的启迪？”——笔者注)
学生阅读。
师：第一个故事中，野牛被捕食的原因是什么？
生：狮子合作，而牛却“隔岸观火”。
师：那么，第二个故事中蚂蚁群凭借什么力量逃离火海呢？
生：合作。
师：这两个故事给我们什么启迪呢？
生：团结合作。
师：是的，社会生活需要合作，合作是社会生活的必要条件。比如，汶川大地震后，人们积极捐钱、捐物，这就是一种合作。再比如，地震救灾中失事的飞机上有四个机组人员，也告诉我们在小的方面也需要合作。我们每个同学想要赢得一场球赛、在中考中取得好成绩都需要老师、同学的合作。我们上课同样需要同学的合作，有些同学上课随便讲话，就是一种不合作的体现。
(教师维持纪律)①
在这个案例中，教材提供的探究材料是经过精心选择加工、为得出“人们需要合作”的结论而特设的。面对这样的材料，我们的学生往往心领神会地放弃独立思考，几乎是不动脑筋地“探究”出既定的结论(课上到后来，学生开始随便讲话，很可能是由于他们对不动脑子的“探究”失去了兴趣和耐心)。
其实，不但文科，很多理科的探究教学也是如此。教材编写者和教师们往往一开始就把自变量、因变量告诉学生，并把相应的实验情境提供给学生。学生要做的仅仅是“探究”该实验情境中各种变量之间的关系。在这一过程中，学生不是在一个相对开放的环境中尝试自由猜想、自由探究，而是被严密操控着去“提出假设”和“检验假设”。其中他们学到的仅仅是如何操纵变量、如何记录和处理数据等实验的技能而已。
总之，正是人们头脑中根深蒂固的二元学习观，导致了教学实践中的种种偏差——包括课改前普遍存在的“食而不化”的接受学习，也包括课改中备受诟病的“有其形无其神”的探究学习。要想扭转这种局面，深度推进教学改革，必须首先转变原先的二元学习观，改变把知识当作学生学习唯一客体的观念，真正意识到真实完整的客观世界应该成为学生学习另一个不可或缺的客体，意识到真正完整的学习其实是学生建立知识与客观世界之间有机联系的过程。
三、“学生-知识-客观世界”三元学习观与相应的教学变革
1.“学生-知识-客观世界”三元学习观的渊源与实质
明确将客观世界纳入学习的主客体结构的，可以追溯到杜威的课程和教学思想。杜威主张为儿童提供木工、烹饪、缝纫、编织等“主动作业”。它们依照当时社会的基本职业活动制定和设计，同时又注重顺应和满足儿童的基本冲动。但是，与纯粹的职业活动和纯粹的感性冲动不同，这些“主动作业”最终要引导儿童获得学术性知识。而通向学术性知识的道路就是著名的五步骤反省思维——暗示、问题、假说、推理、验证。显然，在杜威对理想教学的构想中，客观世界是学习活动不可或缺的一元，学生主动地扣问和操作之，最终通向学术性知识，获得对世界的真理性认识。值得强调的是，这种对学习的构想同样体现于后来的发现学习、探究教学的理论中。
系统阐释客观世界对知识学习的不可或缺性的，则是始于上世纪八九十年代的情境认知(situated cognition)理论。该理论试图纠正认知的符号学说的失误，认为符号学说把学习视作独立于实践、独立于文化和物理背景的纯粹的信息加工过程，是片面的、不完整的；学习应是信息、学习者、环境三者之间建立联系的过程。这是因为“知识是情境化的，是其发展和使用着的活动、情境(context)和文化的产物”(Brown，Collins，and Duguid，1989)。比如概念，它们并不是独立的实体，而是在实践中建构起来的解决问题的工具。如果学习者只是学习脱离有意义情境的事实知识，他们的理解往往是不全面也是没有意义的。相反，当个人建立与环境的联系以后，知识就是主要的学习结果了。
在上述思想和理论的基础上，笔者提出“学生-知识-客观世界”(或“学生-客观世界-知识”)的三元学习观。与二元学习观相比，三元学习观中的学习主客体结构发生了变化，其学习过程、学习结果也都有了根本性改观(见图1)。
图1 二元学习观与三元学习观的比较
第一，与二元学习观将知识作为唯一客体不同，三元学习观强调知识和客观世界都是学习活动不可或缺的客体。二元学习观将知识视为唯一客体，从根本上说犯了镜像式反映论的错误，即认为知识是客观世界的真相或本质，是对客观世界清晰而真实的表征，获取知识也就是正确地认识客观世界；因而客观世界本身那种混乱而无序的现象也就没有必要作为学习的客体而出现了。三元学习观则是以真正的能动反映论为依据的，即认为知识是主客观统一的结果，是主观世界以观念的方式对客观世界的创造性重建；因而不是知识表征、代替客观世界，而是知识与客观世界同样不可或缺，知识与客观世界必须相互参照着才能获得各自的完整意蕴。从这种意义上说，学习的实质应是恢复或建立知识与客观世界的主观联系。
第二，在两种学习观中，尽管都有接受与发现两条学习路径，但它们的实质却大相径庭。
(1)在三元学习观中，学生要把知识放到真实而复杂的客观世界中去理解、去运用，甚至去反思、批判，从而由知识这一中介达到对客观世界的把握。而在二元学习观中，学生仅仅是在纯化、简化的观念世界中把握知识的符号意义与逻辑意义，并凭借这种符号和逻辑层面的理解来解答同样只具有符号意义和逻辑意义的习题。
(2)在三元学习观中，学生面对的是客观世界呈现给人们的混乱而无序的现象，学生必须与之展开积极互动——能动的观察、实验，创造性的思维加工，从而得到有关客观世界的真理性认识。这与二元学习观中的发现学习——学生面对结构化的、非真实的探究材料，通过被动的观察、实验以及简单的思维加工而发现特定知识点，是完全不同的。
2.与“学生-知识-客观世界”三元学习观相应的教学变革
只有人们真正确立起“学生—知识—客观世界”的三元学习观，我们期望的教学变革才可能发生。这种教学变革集中体现在以下两个方面：
第一，把知识放到真实情境中去理解、运用，甚至批判的“镶嵌式教学”。“镶嵌式教学”本来是抛锚式教学模式中使用的一种具体的知识教学方法：在抛锚式教学中，学生要去解决、完成情境性的真实而复杂的问题或任务；这其间学生可以通过“镶嵌式教学”及时获得所需的知识以帮助自己顺利解决问题、完成任务。由于这些知识与真实而复杂的问题情境或任务情境联系在一起，是作为理解情境、解决问题的概念工具或技术工具而被学生接受的，学生对知识的理解往往能达到深刻的程度。笔者认为，“镶嵌式教学”体现了学习的客观规律，不仅是一种有效的具体教学方法，更可作为知识学习的一种基本策略。教师不一定非要开发出系列化的基于“锚”的学习任务，而只要将真实情境带到学生面前，让他们在其中建构知识的意义。比如在上文提到的“光沿直线传播”的例子中，教师可以改变自己演示实验、简单验证知识点的做法，而改为把相关实验器材交由学生操作，让学生自己验证知识，进而追问学生“为什么要做相应实验操作、为什么要使用相应实验器材”。这样的教学处理实际上是“逼迫”学生将实验及书本知识与生活经验联系起来，从而使学生获得的知识“镶嵌”于真实情境或客观世界之中。
第二，以真实复杂的问题情境为背景的自由探究教学。上文论证了学生被动、虚假、形式化的探究，其根源在于教师提供的探究材料是非真实的、为某知识点特设的。从这个角度看，要引发学生真正的自由探究，激发学生的创造性思维，必须为之提供真实复杂的问题情境。一则，真实复杂的问题情境是学生面对或身处的客观世界的一部分，它们的矛盾性、关联性自然能够引起学生强烈的探究欲望。二则，真实复杂的问题情境不明示或暗示某些知识直接运用的有效性(因此不同于一般的习题)，更不能用单纯的逻辑分析的办法应对(不同于纯粹符号性的问题)，主体必须通过创造性思维、创造性想象，才能有效应对之。这对主体而言，既是挑战，也是诱惑。三则，对真实复杂问题情境的自由探究，往往导致对客观世界的深刻洞见，而不仅仅是符号化的、孤立抽象的书本知识。比如前面有关“合作”的探究教学中，教师如果截取现实生活中真实复杂的案例，如有关国际贸易平衡、失衡乃至争端的案例，或者学校中同学之间合作或竞争的案例供学生探究，不但可以激发学生探究的热情，而且可以引发学生对“合作”的丰富而深刻的思考(这些思考导向的绝不仅仅是“人们需要合作”的空洞、肤浅的书本知识)。
布鲁纳当年阐述实施“发现法”的要领时，曾提出要适度简化问题情境，以降低学生发现的难度。笔者认为，简化问题情境可以帮助学生顺利发现特定知识点，因而往往是必要的，但它应当以不损害学生对现实世界的正确感知、不侵犯学生创造的空间为限度。不仅如此，我们的探究教学也不应当完全是指向特定知识点的，开展一些开放的、不指向预定知识点的探究教学，让学生经历带有不确定性的、富于诱惑力的探究之旅，对于学生探究精神的培养非常重要。在这里，就连适度简化问题情境都显得没有必要了。
总而言之，不管是在接受学习中，还是在发现或探究学习中，以知识为本位，更准确地说是以知识为唯一客体，都是根本性的障碍。冲破这一障碍，将知识与客观世界同时作为学习的客体，才可能激发学生的学习热情和学习潜能，才可能使课堂教学焕发出持久的生机和活力。
注释：
①八年级《思想品德》“社会合作与公平”第二课时教学实录片断。