付光槐[1]2016年在《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究》文中研究说明长期以来,我国职前教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。从对职前教师教育课程的现实审视与理性审思中发现,知识本位取向、技能本位取向和实践本位取向复杂地交织在一起共同构成了其现实表征。在这种逻辑下,未来教师被定位为“教书匠”、“技术员”或“模仿者”,确定性知识、程序性技能、普适性方法等在职前教师教育课程中被奉为“圭臬”。与职前教师教育课程相遇,师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者,其个体认知和经验受到“压迫”,无法体认到真实自我的存在,主体性也遭遇了迷失。因此,这些知识、技能或实践并没有很好的成为实现师范生主体性、自觉性和创造性发展的本质力量,反而异化为束缚性和压迫性的力量。职前教师教育课程的内在价值在这种旧有的课程逻辑下被扭曲了。要从根本上突破瓶颈,就需要寻求“概念重建”、“文化重塑”等深层次的冲击波来带动职前教师教育课程理念的革新。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣,为重构职前教师教育课程提供了一种深刻地理论视角,为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来,这种“解放”并非是随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态。而是意味着一种和谐力量,是自主与责任、选择与负责的融合,从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣,才能具有根本性意义,对于职前教师教育课程亦尤其如此。基于解放旨趣的职前教师教育课程,旨在将师范生从确定性知识和程序性技术操作的束缚中解放出来,恢复未来教师自主、自觉的主体身份,突破以往固有的、程序化、技术化的规约性格。课程计划不再仅是抽象化、结构化、符号化科学概念的集合,而是具有生成、创造和鲜活的秉性。具体而言,基于解放旨趣的职前教育课程,其课程目标不仅仅在于师范生业务的熟识与技能的精进,而更为重要的是关注师范生内在精神的“唤醒”和“解放”,从而指向于将未来教师作为“诗意的栖居者”、“返乡的陌生人”、“转化性知识分子”等理想愿景。也就是未来教师作为教育价值与意义的“觉醒者”、教育知识与方法的“研究者”、教育行动与实践的“引领者”而存在。基于此,从师范生教育情怀养成的伦理维度、主体意识唤醒的理性维度、个性风格彰显的审美维度、实践智慧生成的实践维度等来阐述解放旨趣下职前教师教育课程目标的生成维度。职前教师教育课程内容要从“科学世界”的藩篱中解放出来,回归到与师范生的意义、理解、主体间性相关的教师生活世界。即课程内容的选择与组织要突出动态性、生成性和境遇性,从而能够唤起师范生的主体自觉意识。课程的核心内容涵盖了指向于课程目标生成维度的专业信念课程、理论自觉课程、核心素养课程、实践体验课程,是原有内容体系基础上一种新的价值澄清与建构。职前教师课程实施要摒弃“灌输”与“压迫”,通过赋权与赋责激活师范生的主体性自觉,通过对话与交往达到师范生主体间的视域融合,进而实现师范生个体知识的转化与创生。在实施路径的选择上,从教、学、主体等维出发,即基于师范生教育生活的案例式教学、个体知识生成的探究式学习以及自我性反思的自传体式叙事等方式的融合与创新。职前教师教育课程评价更是作为一种“鉴赏”、“解释”和“存在”,要超越其固有的考核、甄选、筛检功能。即通过多元化的评价标准、质性化的评价方法以及主体性的自我评价,从而使其成为对师范生理性与非理性统一的意义诠释过程。概言之,解放旨趣下的职前教师教育课程旨在消解与超越工具理性所引发的诸多危机,着眼于价值论、知识论和方法论等叁维层面的理解与建构。在价值论层面,要走出对象性的物化思维,从控制、压迫走向解放、唤醒师范生;在知识论层面,要消解固有的知识逻辑,从静态化、情境隔离式走向动态性、生成性的知识建构;在方法论层面,要打破惯有的技术主义操作方法,从传递式、模仿式走向交往式、创生式的路径。
陈进[2]2014年在《我国教师研究的形态比较》文中认为本文从教育形态学的视角对新中国成立后,我国中小学教师的教育教学研究实践进行一番梳理,对中小学教学研究、中小学教育科研、教师行动研究、教师个人课题研究、微型课题研究等教师研究的具体形态,从研究主体、研究方式、研究组织、研究制度、研究价值、制度变迁等方面进行深入的探索,抽象出我国教师研究的内在涵义。同时,运用教师研究应有之涵义透视当前教师研究各形态实践中存在的问题,对教师研究的实践提出改善性建议。第一章对本研究的背景、研究目标及内容、研究的方法等研究必备要素进行了交代；并通过对教师研究各形态中概念使用的梳理,明确本文主要分析对象。通过对教师研究主要形态的历史发展状况的探究及文献梳理,提出了我国教师研究各形态发展中存在的主要问题。第二章对教师研究在国外的发展历程的进行探寻,梳理教师研究的主要观点及实践经验,为我国教师研究的探寻构筑一个国际化的视野；通过对国外教师研究发展经验的探寻为我国教师研究的发展提供借鉴的经验与参照。第叁章对实践中教师研究各形态的研究主体的分析,提出教师研究的主体应该是中小学教师,应该是中小学教师中的“一线教师”。并指出我国传统的教师研究形态中主体错位的原因,对我国教师研究实践中“管理者、专家、教师”间的关系的处理,给予策略性建议。第四章对我国教师研究实践中的研究方法使用的历史进行分析,及我国教师研究方法使用中的问题分析,指出适合教师的研究方法的特征及其选择；并就教师研究规范的建立进行进一步的探讨,提出教师建立自己的研究规范的必要性与可行性。第五章对教师研究的管理体制进行研究,通过对传统的教师形态中的“教研”形态、“科研”形态管理体制的建立,及管理特点的分析,指出我国教师研究集权化的管理模式及其存在的问题。通过对“教师行动研究形态”的推进方式进行探索,指出“政府”在教师研究的制度化建设与推进中“适度”参与的重要性。第六章对教师研究评价问题进行讨论,主要探讨了教师研究成果表达形式选择,提出教师研究成果表达应包括行为的改善和文本的表述两个方面。通过对各教师研究形态中教师研究评价标准的分析,指出运用专业化教育研究的评价标准对教师研究进行评价的危害,提出建立教师研究独立的评价系统的重要性,指出教师应成为教师研究的评价主体,教师建立自己的教师研究评价标准。第七章就教师研究价值进行探索,通过对教师研究各形态中研究目标定位的分析,指出我国传统的教师研究形态目标定位中的问题。正是由于教师研究工具性的价值取向,导致教师研究形式主义、功利主义的出现。第八章对“小课题研究”“微型课题研究”“教师个人课题研究”等新的教师研究形态的描述,揭示教师研究创新制度的诉求。并指出以“增量式”局部改革,已不足以解决教师研究中的问题。整体的制度设计及全面的教师研究制度改革已成为迫切需求。
张鹏君[3]2016年在《课堂研究的审视与反思》文中研究说明在当前教育研究中,专业研究者与实践工作者处于一种人为的“疏离”状态,课堂理论研究陷入“异化”的境地。长期以来,人们对此的问责和批判促使我们审慎地思考问题症结之所在,并探寻双方相互沟通的路径。而课堂研究作为理论与实践双向建构的研究方式,为理论与实践、专业研究者与实践工作者提供了互通的“渠道”和“走到一起来”的平台。本文主要围绕什么是课堂研究,课堂研究的主体、对象、方式与过程展开,探寻两类研究主体进行课堂研究的状况；目的在于通过这些方面的审视与反思,进一步完善和建构课堂研究的理论体系。本研究主要采用文献研究法、内容分析法、访谈法、案例分析法与对比分析法展开研究。论文利用文献计量学中的内容分析法,以中国知网所收录的“课程与教学理论”研究的文献数据内容为分析对象,中图分类号“G42*”为检索词,对课堂研究的主体进行作者词频分析,对课堂研究的对象进行关键词词频分析,分别绘制课堂研究的作者词频以及关键词词频知识图谱；论文运用访谈法、案例分析法与对比分析法,进一步阐释和证明课堂研究主体的构成与行为表现方面、研究对象的认识与把握方面分别存在的问题,从而提出相应的转化路径；运用访谈法、案例分析法与对比分析法具体呈现与分析课堂研究的方式、课堂研究的过程,并剖析各自有待改善之处,进而提出整合措施与基本趋向。在当前课堂研究中,专业研究者作为课堂研究主体是“凸显”的,而实践工作者则是“弱化”的；双方都习惯于按各自的“做事规则”和“思维方式”行动,并由此导致双方的“貌合神离”；因此,需要正视他们差异的基础上促使其相互影响和转化：即不只是作为“单面人”,而以“双面人”存在。若使其承担起这种双重角色,就要在研究身份、价值观、研究方式、思维形式、文化体验等方面获得“新生”。在课堂研究对象方面,实然上多以宏观的、抽象的问题为研究对象,而不是直接面对课堂实践中的具体问题；通过对课堂研究实然对象与应然对象之间的矛盾进行批判与反思,提出课堂研究的对象认识与把握需要转换：即在面对问题性的研究对象时,要求研究者转变对待问题的态度与视角,以关系性思维探究问题,强调以质性研究面对问题,注重系统动态地把握问题。在课堂研究方式上,两类研究主体采用的方式各有偏颇,并由此造成了因“各用所长”而致的研究方式的“二分”；基于此对不同的研究方式进行批判性反思,提出不同研究方式的整合,应从“各用所长”到基于合作的行动、反思和对话；并从建构双方合作研究的文化与评价机制方面提供相关保障。在课堂研究过程中,存在着专业研究者进行的“文本模式”的研究过程,实践工作者开展的“日常模式”与“行动模式”两种研究过程；通过与课堂研究应然过程的比较分析发现,不同模式都在“实践环节”的某些方面存在不同程度的问题,因此,课堂研究的过程需要走向课堂实践：到日常课堂实践中进行“田野研究”,以真正体现专业研究者的实践关怀；并在此过程中进行理论的引导与建构,以实现双方的理解与对话。
殷芬[4]2007年在《大学—中小学合作研究与教师成为研究者》文中进行了进一步梳理新课程要求教师转变自己的角色，成为课程教学的研究者，同时也给教师参与教学研究提供了空间。但是，长期以来，我国的中小学教师缺少独立开展教育研究的意识，也缺少做科研的能力。因此很多学校选择与大学合作开展教育科学研究。大学与中小学合作研究有着悠久的历史，大学中小学合作研究与教师成为研究者之间究竟存在什么样的关系?大学中小学合作研究对于教师成为研究者有什么意义?什么样的大学中小学合作能够促进教师成为研究者?等与之相关的问题是本文尝试回答的问题。全文共分六个部分：第一部分为引论，简要介绍了问题的提出、理论界对“大学中小学合作研究”和“教师成为研究者”两个论题的研究现状及问题、研究方法和研究意义。第二部分是概念界定，并从教师在合作研究中扮演的角色这一角度将合作研究进行了分类，并分析了其中的原因。第叁部分阐述大学中小学合作研究对教师成为研究者的意义，主要包括帮助教师形成正确的教育科研观，教师在合作研究中获得研究的知识技能，大学中小学合作研究对形成校内教师“研究共同体”的意义。第四部分的内容是大学中小学合作研究如何促进教师成为研究者，这涉及研究的定位，大学研究者与中小学教师之间的关系两部分内容。第五部分根据H大学与W市四所小学的合作研究分析中小学教师在合作研究中身份缺失的叁种表现及其原因，第六部分是对策性建议，从参与合作研究的大学研究者、小学教师、学校以及教育行政部分四个角度提出建议，并在最后阐述了笔者对“教师成为研究者”的思考。本文重在理论阐述，同时加入了部分实践案例，旨在深入了解教师成为研究者的困难，期望能给教育工作者尤其是教育实践工作者带来一些启发和思考。
孙传远[5]2010年在《教师学习：期望与现实》文中研究说明变革时代,教师的学习和发展承载着诸多的社会期望,而现实中的教师学习是否能够顺应和满足这些期望却不得而知。尽管各方面都期望教师终身学习和持续专业发展,但是教师作为学习者的重要性却一直未受到应有的重视。本研究从教师作为学习者(teachers as learners)的视角,以上海中小学教师为例,通过文献研究法、访谈调查法、问卷调查法、内容分析法以及叁角互证法(叁角互证法的运用主要体现在教师学习研究的理论基础的叁角互证、研究数据来源的叁角互证以及研究方法的叁角互证)等方法研究了教师学习的期望与现实,为制定教师学习政策、进行教师学习研究、改进教师学习方法提供对策和建议。通过研究,有以下几点发现:一、教师学习承载着诸多期望。(1)政府期望教师终身学习和持续发展、期望教师开展专业性学习和培训、期望教师基于校本学习和研修、期望教师合作学习和创建学习共同体、期望教师自主学习和反思。(2)研究者不约而同地提出与之类似的看法,即期望教师成为终身学习者、自主学习者、合作学习者和学习共同体的成员、行动研究者、反思性实践者、学习的领导者。(3)教师对自身的学习和发展也同样有很高的期望,即:期望掌握广博而专业的知识;期望开展多样化学习方式和途径以完善自身的专业素质和提高自己的专业品性;期望通过自身学习改变目前的生存困境和提高专业地位;期望有更充足的学习时间、更强的专业引领和更有力的资源保障。教师的自身期望与前两者既有顺应又有抗拒,既有融合又有冲突,共处于一个矛盾统一体中。二、教师学习现状喜忧参半。教师能够顺应政府和研究者的期望,与时俱进,努力提高自身专业素质,不断适应新课程改革和学校发展的要求,在教育观念上、专业知能上、专业精神上积极寻求改变。但同时,教师学习和发展也还存在着困境:教师学习内容缺乏针对性、教师学习方式单一、教师自主学习状态不佳、教师缺乏丰富的学习资源保障以及有效的学习机制。具体说来,本研究结论集中在以下叁个方面:(1)教师学习的内容、方式、动机、条件等几个理论维度之间存在显着性相关,必须进行整体性考虑。教师在积极尝试学习新的内容、关注影响学习的多种因素、寻求多种学习方式方面做出了很大努力,但是教师还期望更富有针对性、应用性的学习,期望有更优良的学习情境和条件,期望更多样化的学习方式,期望有更好的学习机会等。以上几个方面需要相互协调和整体性研究。(2)尽管教师认同自身的学习必须与外部关联、积极创建学习共同体、开展专业性学习、寻求自身教学行为改变,但教师学习的现状远不能满足政府和研究者的期望。政府和研究者期望教师向专业化发展和自主发展或自我实现,但目前教师学习的专业性还不强,教师自主学习状态并不佳,教师学习共同体有待加强;教师自身期望积极改进,寻求变革,但还缺乏充分的学习条件、恰当的学习评价和有效的学习机制作保证。(3)教师学习在人口学统计变量(性别、教龄、职务、职称、学历、年级、学校类型等)上存在显着性差异。在诸多学习方面,女教师明显好于男教师;教研组长等担任领导职务的教师明显好于普通任课教师;小学教师明显好于初中和高中教师,初中教师也明显好于高中教师;普通学校教师明显好于重点学校教师。
欧群慧[6]1999年在《论教师成为研究者》文中研究指明人们常把教师比作燃烧的蜡烛,吐丝的春蚕。“燃烧了自己,照亮了别人。”“春蚕到死丝方尽”,20世纪中叶以来,人们已开始从关注学生的生活走向关注教师的生活。教师的生活意义何在?是不是燃烧了自己,照亮了别人?今天这种说法,正受到挑战。教师生活的全部意义是
谢章莲[7]2005年在《论教师成为研究者》文中指出教师成为研究者既是社会与经济发展引起的教育变革的时代要求,也是教师自身专业成长的必然要求,更是我国顺利实施新一轮基础教育课程改革的迫切要求。但是,当前,教师成为研究者却面临种种困难。为此,论文采取文献研究法、比较研究法及调查研究法,依循“是什么”——“为什么”——“怎么样”这一主线,从理论与现实两个层面对其进行探究,以期体现该研究的理论价值与实践意义。 具体而言,论文分为叁大部分,包括“教师成为研究者”的兴起及其释义、合理性及其价值和“教师成为研究者”的现状及其策略。社会的发展及人们对教育认识的不断深化从根本上孕育了“教师成为研究者”。教师的研究与专家学者的研究有所不同,是一种实践性研究,一种公开的探究,一种科学性探究。教师研究以怎么教、为什么教、教什么、学生及教师自己为主要研究对象,以行动研究及课题研究为主要研究类型。从更深的层面分析,教师成为研究者无论是从心理学还是从哲学视角来说都是合理的,且对学生发展、教师成长及教育革新都有重大的现实价值。现实中,“教师成为研究者”面临着种种困难,为此,我们必须破除有关教师研究的成见,提高认识;多途径提高教师科研能力;建立有关教师研究的保障体系,完善激励机制。只有这样,教师才有可能成为研究者。
李秋颖[8]2001年在《教师成为研究者：现实与展望》文中提出二十世纪七十年代由英国着名课程学家斯腾豪斯(Stenhouse,L)所倡导的“教师即研究者”运动(teacher-as-researcher movement)使“教师成为研究者”(teacher as researcher)的观念深入人心。而且这一思想一直被世界范围内的教育工作者所重视和贯彻。 过去的十十多年来，我国中小学教育科研出现了许多研究成果，涌现了一批致力于教育研究的校长和教师。但是，随着知识经济的悄然来临，教师又面临着新的挑战，“教师成为研究者”在当前显得尤为紧迫。基于这样的思考，笔者将视线转向教师，对中学教师的教育科研状况进行调查，分析阻碍教师成为研究者的因素，并试图找出解决问题的对策。 论文分叁个部分。 第一部分为概述。追溯了“教师成为研究者”的思想来源及其意义。闸述了中学教师所从事研究的内容和特点以及教师成为研究者的时代意义。 第二部分笔者采用问卷调查法和访谈法，对中学教师的教育科研现状进行调查。结果表明：中学教师虽认识到科研的必要性，但尚缺乏从事研究的能力和积极性，笔者从不同角度对其原因进行了深入分析。 第叁部分是建议和对策。笔者认为要促使教师成为研究者，应采取以下措施：首先，要激发教师从事科研的内在动机。其次要依据教师的成长规律，完善培训机制，不断更新教师的知识和观念。最后，要创设有利于教师成为研究者的氛围。
吴衍[9]2011年在《论“教师成为研究者”的角色定位》文中指出"教师成为研究者"是近年来广为传播的教育研究理念,它是教师专业化发展的重要途径。新时代呼唤新的教育理念,这势必会改变以往的教师角色,教师也不再是单纯的知识传递者,而应成为学习者、设计者、促进者、引导者、研究者。文章从这一视角切入,对"教师成为研究者"的角色定位进行探讨,并指出行动研究是"教师成为研究者"的可行途径。
肖开勇[10]2007年在《论教师成为研究者及实施途径与策略》文中研究表明教师成为研究者是一个具有国际影响的运动,但是教师是否应该成为研究者以及成为什么样的研究者,学者们还没有达成共识。该文认为教师应该成为研究者,教师教学活动本身就是研究活动,教师本身就是研究者。并从教师成为研究者的内涵、必要性、可能性以及实施途径与策略等几个方面对这一观点进行了阐述?
参考文献：
[1]. 基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究[D]. 付光槐. 西南大学. 2016
[2]. 我国教师研究的形态比较[D]. 陈进. 华东师范大学. 2014
[3]. 课堂研究的审视与反思[D]. 张鹏君. 华中科技大学. 2016
[4]. 大学—中小学合作研究与教师成为研究者[D]. 殷芬. 华东师范大学. 2007
[5]. 教师学习：期望与现实[D]. 孙传远. 上海师范大学. 2010
[6]. 论教师成为研究者[J]. 欧群慧. 广西师范大学学报(哲学社会科学版). 1999
[7]. 论教师成为研究者[D]. 谢章莲. 湖南师范大学. 2005
[8]. 教师成为研究者：现实与展望[D]. 李秋颖. 华东师范大学. 2001
[9]. 论“教师成为研究者”的角色定位[J]. 吴衍. 天津市教科院学报. 2011
[10]. 论教师成为研究者及实施途径与策略[J]. 肖开勇. 鄂州大学学报. 2007
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