走出困惑：反思“三维”教学目标，本文主要内容关键词为：教学目标论文,困惑论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289(2011)01-0022-03
我国正在进行的第八次课程改革，对教学目标提出了知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个维度的要求。“三维”目标自提出到实施一直争鸣不断，对其目标内涵、如何实施以及实施效果等方面的争议也颇多。2008年吕达先生在以“基础教育课程改革的问题与思考”为主题的学术报告中讲到，“新课程改革已经到了深化改革的一个阶段，这一阶段要搞好新课程，一要坚持，二要反思，三要深化”[1]。笔者认为，吕达先生提出的“三要”，其中最迫切的是“反思”。只有经过充分地讨论、验证和反思先前的理念和措施，才能逐步形成共识，控制和降低政策落实中的风险与错误，从而健康有序地推进改革。
一、正向反思：教学“三维”目标的“三维”映射
钟启泉教授指出，“三维”目标是当今世界各国课程标准或教学大纲的共同元素，也是实施素质教育和有效教学的根本诉求[2]。“三维”目标体现了素质教育和新课程的基本理念，是课程改革的必然要求，也是给我们提出的挑战。自“三维”目标提出以来，在其内涵的丰富，表述的准确性以及落实方面取得了丰硕的成果，在此，我们仅用简短的篇幅回顾一下“三维”目标的概念框架及其所折射的哲学价值。
（一）教学“三维”目标概念框架洞察
新课改提出的“三维”目标是在“单维”目标和“双基”目标基础上的继承和发展。“三维”目标之间是相互渗透、相互依存，不可分割的和谐有机整体，它犹如一只“鼎”，“鼎”的三只脚分别代表“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”。如果在教学中只重视“一维”或“二维”目标，或把“三维”目标隔离开来进行，那培养出来的学生也就像“一只脚”或“两只脚”的鼎，是站不稳的。
（二）“三维”目标映射的哲学价值
“教学目标的价值可以看成人们确立教学目标的具体指导思想。它表明人们为什么确定这样的目标以及这些目标的具体内容。”[3]新课改提出的“三维”教学目标，从时间、空间和逻辑三个维度映射出现代教学应达到的哲学价值。
1.时间维度价值
时间维度指向教学是否注重短期目标、中期目标而忽视长期目标，是否注重眼前利益而失去更大的长远利益。“三维”目标中的过程与方法是一切学习的有力保障，旨在培养一种可持续学习的能力；情感态度和价值观是指向学生当前与未来学习、工作、生活中对己、对人、对事、对自然及其相互关系的态度和价值判断。这一目标是为学生的未来发展乃至终身发展奠定基础的，也是对邓小平提出的“教育要面向世界，面向未来”要求的落实。
2.空间维度价值
空间维度指向学生学习的上升空间、课堂的拓展空间、学习的氛围以及授课的安全边界等。“三维”目标是国家课程标准针对“不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面的基本要求”[4]。其中的“不同阶段”蕴含着不同层次学生的全面发展要求，即要关注不同层次的学生，又要关注学生不同层次的需要，要求分层施教、因材施教。同时，不再仅仅关注学生的现有成绩，而且要关注学生上升的空间，是一种“增值”的关注。
3.逻辑维度价值
逻辑在现代汉语中被理解为思维的规律性。逻辑的价值在于发现事物间内在的规律和联系。教学目标跟随课程改革的步伐，大体也经历了“行为主义思维—认知主义思维—建构主义思维”三个过程，新课改提出的“三维”目标在一定程度上受到建构主义思潮的影响，从“培养塑造人”转向“引导生成人”。这是“三维”目标与理论发展之间的联系，学也是与社会进步之间的联系。同时，“三维”目标内部的关联性和整体性，也映射出逻辑维度的价值。
二、逆向反思：现实与前瞻的错位
（一）表达与内涵的一致性
过程与方法、情感态度和价值观这两维目标的表述，引起许多学者和读者的争论。众所周知，过程是针对教学注重结果而提出来的，但是过程作为教学目标似乎有些令人难以接受。布鲁姆指出，“过程从来不会作为结果而教授。要成为结果，他们必须与某种类型的知识相结合，以形成一个目标”[5]。与此同时，情感、态度、价值观三个术语内涵重叠交叉，作为并列使用的概念似有不妥之处。从布鲁姆的教育分类目标来看，情感目标包括态度和价值观目标。而且他提到，“我们发现，在文献中，这类目标有许多是用兴趣、态度、欣赏、价值观和情绪意向或倾向这类术语来表示的”[6]。查有良教授也指出，“情感、态度与价值观连在一起使用，这是从外国引进的，三个概念角度不一，内涵复杂，外延纠缠”[7]。
（二）层次与逻辑的一致性
“三维”目标把知识与技能放在首位，是遵循“双基”的教育理念，虽然知识与技能是教学必须达成的目标，但是情感态度和价值观更应该是一切学习的起点和终点。因为情感这一目标强调了“兴趣”在教学和学习中的重要作用，它应该是一切学习的基础和源泉。“兴趣是最好的老师”，没有兴趣的学习是枯燥和不可想象的。同时，这个目标也是教学目标的最高层次，通过学习，使自己的意志力得到锻炼，使学习的信心和决心得到增强，使自己的知识、技能、方法在今后的实践中体现出前所未有的价值，即学以致用。因此在“三维”目标中，三者的层次与逻辑应该是一个循环的有机整体，如图1所示。
图1 “三维”目标之间的逻辑
（三）改革意识内生与外加的一致性
“三维”目标的提出是对以往教学目标的一种超越，超越就意味着原有的观念和行为要发生改变。纵观历史的发展，每个参与改革的人，都会对关于“什么是改革”，“为什么要改革”，“怎样改革”有自己的看法和观念。“不管什么观念，它对个体来说都是行动的指南，直接影响着人们对改革的态度和在改革中采取的行动，最终制约着改革事业的成败。”[8]实施者对“三维”目标的态度，是内在的认同还是外在的强加，会给目标的落实带来截然不同的结局。审视当前“三维”目标的实施，形式化、强权化、机械化、反科学化等比比皆是，如何让实施者自觉理性地认识与落实“三维”目标是新课改亟需解决的问题。
三、系统反思：“三维”目标的统筹把握
（一）意识维度：寻求改革的重叠共识
重叠共识是著名伦理学家约翰·罗尔斯提出的一个重要概念，后来有学者将之引入到课程改革中，指出“课程改革需要汲取‘重叠共识’的思想方式，来回应课程改革多种‘声音’并存、课程改革的‘正义’以及‘复杂性’的诉求”[9]。“三维”目标是在理论多元、文化多元、价值多元的社会背景下提出的，它涉及各种观点的论争、各方利益的权衡，我们需要寻求一种重叠共识的思想方式，使“三维”目标的提出和执行能更多地集中民意，得到大众的支持。这就要求改革的不同主体能充分自由地对话与交流，求同存异，在多元论之间寻求平衡，齐心协力地促进改革的顺利进行。
（二）制度维度：跟进改革的评价体系
众所周知，评价能够激发人的活力。教学目标改变了，相应的评价体系也应该变革。为此，应建立一套多元、发展的评价体系。如对教师的评价，改变以往“以分数论英雄”的单一评价模式，而将成绩、能力与师德并举，以促进全体学生的全面发展为指导来评价教师业绩。学生评价，改变以往按成绩区分“优、中、差”的评价模式，坚持“多把尺子衡量学生”，包容差异、尊重差异，让每一个学生在原有基础上有所“增值”，并且在更广阔的空间内充分发展。课堂评价，改变以往统一的评课标准，坚持“因科而异”，各学科制定不同的具体评价标准；坚持“多焦点评课”，不仅把焦点放在授课的教师身上，而且要把焦点放在学生身上，师生互动上。
（三）执行维度：形成教师的反思性教学
《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出要加强教师对自己教学行为的分析与反思。近二十多年来，国际教师研究经历了一连串的进展：教师技能研究—教师思维研究—教师知识研究—教师“反思性教学”研究[10]。教师反思性教学的基本要求是教师要不断地检验自己，追求教学全过程的合理性。“三维”目标中的每一维都具有十分丰富的内涵，尤其是过程与方法、情感态度和价值观的目标更是具有极大的情境性和灵活性，这也意味着单一的教学方式应该被摒弃，需要有多样化的教学方式与之匹配。为此，教学实践中应始终贯穿教师的“反思”，通过“尝试—问题—反思—调整—新问题—再反思”的循环过程，让教师研究自我的教学行为，分析学生“如何学会，如何会学，如何乐学”。