以共享课程建设促进区域教育质量与质量均衡发展_课程论文

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      修回日期：2016-01-06

      中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)03-0058-07

       《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》强调：“均衡发展是义务教育的战略性任务”，指出到2020年“基本实现区域内均衡发展，确保适龄儿童少年接受良好义务教育”。“让更多的人接受更好的教育”已经成为新时期义务教育阶段实现优质均衡发展的新目标。那么，如何推进区域教育的优质均衡发展，办好家门口的每一所学校，满足老百姓对优质教育的需求？本文以杭州江干区的教育集团化办学为例，阐释如何以校际共享课程建设为抓手，来促进区域教育的优质均衡发展。

       一、目标与现实的平衡：基于“需求”的调研分析

       课程的建设有两种不同的开发模式，一种是国家主导模式，即由政府聘请专家来决策，采用研制—开发—推广的自上而下的课程开发模式，具有官方性和权威性，一般表现为必修的国家课程。另一种是学校主导模式，即由学校和教师来决策，采用实践—评估—开发的自下而上的课程开发模式，往往以选修课的形式出现，是一种校本课程。后一种模式的好处是基于学校的校情、社区的区情和学生的“需求”，能够增强学校的专业自主权，激发教师和学生的积极性，提升满足现实的回应性。自从2001年我国颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》之后，校本课程在整个课程体系中占有一席之地，不仅出现了丰富多彩的校本课程门类和实践形式，而且逐步从单一化、碎片化和个体化的课程走向体系化、区域化和共享化的课程建设。杭州凯旋教育集团的课程建设就开始于社区经济社会生活的变革、人口的变化以及学生成长需求的关注，并在现实的需要(“是什么”)与可能的目标(“应该是什么”)之间寻找平衡点，在特殊的需要和共同的需要之间寻找切合点。

       杭州江干区凯旋地块紧邻钱江新城核心区，凯旋街道辖区五所地理位置相对较近的四所小学均处于发展的上升期，教育质量基础扎实，学校特色建设初步显现，但是学校规模小、资源不足、综合实力不强等因素制约了学校品牌建设，与钱江新城核心区教育品牌优势相比略有不足，优质教育不能充分满足老百姓的教育需求。如何整合凯旋区域现有教育资源，增强文化软实力，缓解优质教育不足与满足家长对优质教育需求之间的矛盾，已成为迫切需要解决的问题。

       2012年，华东师范大学课题组受邀对该区域的学校教育资源进行了需求调研与分析。通过座谈、访谈、问卷调查、实地考察等形式，对区教育局领导、学校校长、教师和学生进行了调研，对学校的办学理念、办学特色、学校文化、教学质量和师资水平等进行了分析，主要回答三个问题：(1)是否有必要成立教育集团；(2)是否有可能成立教育集团；(3)以什么为抓手来建设教育集团。

       通过SWOT分析法，对成立教育集团的必要性与可行性做出了肯定的回答。但对教育集团的发展定位和发展举措却没有形成很好的思路。为此，我们对该区的教育状况进行了第二次的基线调研，通过校长单独访谈、教师一对一访谈和课堂观察等调研活动，深入了解各校校长和广大师生的愿望与内在动力，逐步明确了改革思路，达成了改革共识。确立了“在保持原有五所学校独立法人的基础上，建立凯旋教育集团这个松散型的联盟”的发展定位，并形成了以区域共享课程建设为抓手来促进学校的优质均衡发展的改革思路。即以制订集团规划为引领，以集团共享课程建设为抓手，加强校际合作，尝试互聘教师、互选课程、共享实验设备、共享图书资源、共建信息平台等，同时鼓励各所学校办出特色，让集团内学校错位发展，在合作中竞争，在竞争中合作，创造特色学校，把集团的整体发展与各校的特色发展结合起来，达到既同且异、和而不同的集团文化生态。

       课程的多样性与选择性是当今世界中小学校课程发展的主要方向。集团化办学的主要优势是可以改变一所学校“单打独斗”的局面，通过“抱团发展”实现最大程度的优势互补、资源共享。要实现区域课程的共享，需要很好的顶层设计，也需要基于学生的需求调研。为此，开展了基于学校基础优势和学生需求的共享课程建设调研。这里的共享课程是指各个学校特有的优质的校本课程，主要包括：国际象棋、书法、桥梁文化、篆刻等。对这些课程的调研围绕三个方面来进行，即学校已有的基础、区域课程共享的思路以及需要的支持与保障等，在此基础上形成了共享课程建设方案，从课程建设的目标、课程内容结构、课程实施建议和课程评估以及条件保障等方面进行了整体规划。

       二、知识与能力的融合：基于“素养”的课程建设

       面临21世纪全球化、信息化的机遇与挑战，培养学生的核心素养越来越成为教育发展的战略选择。联合国教科文组织提出了学会认知、学会做事、学会共处和学会做人四大核心素养。[1]美国21世纪技能委员会提出了生活与职业技能、学习与创新技能、信息媒介与技术技能三大核心素养。[2]欧盟也提出了语言交流、数学素养、科学素养、信息技术素养、学会学习、主动意识与创新精神、社会与公民素养、文化意识与表达八项核心素养。我国台湾地区提出了沟通互动、社会参与和自主行动三大核心素养。[3]我国教育部也在加紧制定学科的核心素养，强调要开展基于学科核心素养的课程建设。可以说，基于核心素养的课程建设日益成为教育改革的趋势。

       共享课程的建设思路就是基于学生的核心素养，坚持顶层设计与基层创新相结合、整体规划与分步实施相结合、共同基础与个性特色相结合的原则，实现知识与能力的融合发展。共享课程以全人教育为目标，以价值(3H)为引领，以素养为指向。全人教育是旨在培养“全人”或“完人”的教育，就是促进学生的全面发展、和谐发展和持续发展的教育。“3H”价值就是倡导健康(Health)、幸福(Happiness)、和谐(Harmony)的价值。核心素养就是指个体所具备的最基本、最重要的知识、能力和态度。素养，即“态度(Attitude)+技能(Skills)+知识(Knowledge)”。这种核心素养是后天习得的，也是可以培养的。通过共享课程建设，培养学生的学习力、行动力与沟通力，让学生学会学习、学会做事和学会合作(见表1)。

      

       凯旋教育集团首批建设的共享课程包括南肖埠小学的《国际象棋》、春芽实验学校的《软笔书法》、茅以升实验学校的《桥·生命》和景华小学的《石之语·篆刻》课程。

       课程的板块。根据学生的年段特征和课程的知识逻辑结构，建构了纵横交错的课程板块。比如，茅以升实验学校的《桥梁·生命》，在纵向上，依照学生身心发展的特点，形成了1-6年级逐步深化的课程体系。低段孩子能够认识桥；中段孩子能动手制作工程结构性的桥；高段孩子能够深化理解桥的本质，创意各种“桥”。

       在横向上，整个课程内容设置分成四大板块：欣赏篇、操作篇、创作篇、实践篇。按年级设置课程内容，每个年级每学期10个课时，共有120课时。景华小学的《石之语·篆刻》课程，根据篆刻技能的学习特点以及不同年级学生身心发展的特点，已经初步形成一套完整的校本课程体系。

       课程的梯度。根据不同学生的成长需要，在课程的内容上要有梯度。课程分为普及类与提高类两个层次。普及类课程面向所有学生，重点培养学生的兴趣爱好；提高类课程面向有特长的学生，重点是培养学生的专业特长。

       课程的时间。区域共享课程统一安排在周五下午，课时为每周1-2节，纳入正式课表。课程建设不是简单地做“加法”，更重要的是课程“整合”。每所学校结合本校的实际情况研制学校的课程方案，形成完整的学校课程体系。

       课程的阶段性。共享课程建设分为三个阶段，开发三批课程。第一批课程群主要针对行动力，即培养学生的实践动手能力；第二批课程群主要针对学习力，让学生学会学习、终身学习；第三批课程群主要针对沟通力，让学生学会沟通合作，培养跨文化理解和多元文化理解能力。

       三、规定与自选的结合：基于“选择”的课程实践

       课程实施既有整个集团层面的规定动作，比如，各校教研组之间定期开展交流，各校学生之间定期开展汇演；又有各个学校的自选动作，各校根据学生的需求自主选择不同的上课形式。

       集团内部成立了“凯旋学科教研大组”，开展跨校教研活动，发挥团队合作精神，整合集团教师力量，围绕主题定期轮流开展集团学科教研大组活动。这种学科教研大组对于美术、体育等小学科来说意义重大，改变了以前在一所学校内因为学科组人员太少而无法开展教研活动的局限。学科教研大组在开展好同一学科教师联合研训活动的基础上，逐步打破学科、年级之间的壁垒，探索异质学科、不同年级教师的多形式、多指向、多功能的联合研训活动。集团还尝试探索教师联聘机制，在集团层面招聘教师，尝试教师流动机制，选派优秀的教师去对方学校任教一年，实行集团内教师轮岗。在集团范围内实施教师走校，实现资源利用的最大化，在很大程度上缓解了师资结构不合理、学科质量不均衡、学生特长不长久等问题。为了提升集团内每所学校教师的科研能力，集团还聘请了华东师范大学的学者作为每所学校的挂职副校长，每月到校指导，引领指导学校的教科研活动，提升教师的课程与教学领导力。

       集团还成立了“凯旋教育发展论坛”，由“凯旋论教”(集团教师课堂教学展示或评比，邀请省内外名师执教观摩课、评课评教等)，“凯旋教育圆桌会议”(确定主题，由多个讨论小组和多名演讲嘉宾组成的教育沙龙式会议)，“凯旋教师工作坊”(立足学科，以学科疑难问题为主题，开展讨论)和“凯旋教育主旨演讲”(邀请国内外知名教育专家进行主旨演讲)等部分组成，为教师发展搭建丰富多彩的平台。

       集团还定期开展“一汇”活动。“一汇”是指“凯旋少年才艺汇”，由体育联赛、艺术汇演、特色汇展、学科擂台、读书交流等形式多样、内容丰富的学生活动项目组成。旨在满足学生的多样需求，培养他们的多元智能，为他们提供施展才华的舞台，提高学生的综合素质，力求使学生人人成功，幸福成长。

       为了满足不同家长和学生的多样化需求，课程实施以学生走校、教师走教和网络教学为主要形式。(1)学生走校，即教师在自己学校的专业教室组织教学，学生跨校选课。这种“教室固定、教师坐班、学生走班”的上课形式是区域共享课程实施的主要形式。(2)教师走教，即区域共享课程的教师跨校上课，送教上门。这种形式主要用于学生年龄较小、学生走校不便或该校选课人数较多的情况。教师可根据学生的情况与课程的特点，自主确定上课形式，可采取大班授课、小组合作、社团体验或比赛等教学方式。(3)网络教学，即充分利用现代信息技术，建设区域共享课程网络资源库，开展网络远程教学。打破学校时空壁垒，拓展网络学习空间，实现个性化教学。网络教学采取同步共享方式或异步共享方式两种，同步教学是实时双向交互式网络教学，实现在线同步授课。异步共享方式包括视频点播、资源库、MOOCS式、BBS论坛和Email交流等，实现随时随地自主学习。共享课程也制作成为视频材料，建成视频资源库、课件库、案例库、课程资源库等。对于上网条件有限的学生，集团还制作了共享课程光碟，供选课学生课后学习或在家学习。

       通过集团共享课程建设，学生享受到共同体学校的各种特色课程，不仅可以实现跨校选课，而且满足学生的个性化成长需求，逐步实现从一种选择到多种选择的多样化需求和愿望。共享课程有利于开展合作创优和资源共享，使交流活动的范围更加广泛，活动内容更为丰富，活动形式也更为多样。不仅助推了教师专业素养的发展，提升了教师的课程和教学领导力，而且满足了学生的多样化需求，让更多的学生享受更好的教育。更重要的是，通过共享课程建设，可以体现“教育过程公平”，真正实现教育公平和社会和谐发展。

       四、行政与专业的互动：基于“治理”的机制创新

       为了保障共享课程的顺利实施，集团在组织机构、制度建设、经费保障等方面做了充分的准备，在改善集团组织与外部行政力量建设的同时，建立集团内部的专业组织，发挥专业组织的力量，不断探索体制机制的创新。这种办学模式转变了政府的职能，减少了行政的干涉，增加了专业的含量，逐步理清了政府和学校的关系。高校是不可或缺的重要资源，通过实践把大学的先进理论和一线教师的实践智慧联系起来，实现了双赢或多赢，逐步实现了由“管理”向“治理”的转变：(1)治理主体趋向多元化，在政府的主导之下，大学的学者、社会非营利机构(如基金会等)、家长等参与到学校的治理过程之中。(2)治理权力趋向扁平化。政府职能由以前的“全能型”向“服务型”转变，权力趋向于多中心化与扁平化。(3)治理结构趋向网络化。这种纵横交错的网络，既体现了学校组织内部之间的关系，又体现了学校与政府、市场、社会等外部之间的关系。激活了教育组织，增强了办学活力，创新了教育的治理方式。对突破学区限制、学校限制、教研组限制、教师流动限制四个方面做了大量的尝试，不断整合教育资源，优化教师结构，形成整体优势，增强综合实力，构建共同文化，鼓励特色发展，共同提升育人水平，取得了明显的成效。它有效地促进了优质教育资源效益的最大化，促进区域基础教育的均衡发展，在一定程度上缓解了不合理的择校现象。

       为了提高集团的管理能力，增强集团的内部力量与资源的整合，集团建立了相关的专业组织和制度，即课程指导委员会、学生选课指导制度、教师发展中心、学生联招机制和专项课程经费。(1)成立了课程指导委员会。负责区域课程的审核、遴选、评估、管理与监督，形成长效机制。建立了课程审议制度，吸纳行政人员、教师与学生代表、家长及社区代表、专家学者等人员参与共同审议，促进课程建设的民主化。(2)建立学生选课指导制度。编制学生选课指导手册，开展学生咨询工作，负责指导学生的选课，解答学生在制订学习计划中遇到的疑难困惑，帮助学生形成自己的学习计划。针对不同学生的特点与兴趣爱好，进行个性化的学业规划和人生规划指导。根据学校的实际需要，聘请校外的社会团体或协会的专业人员作为集团共享课程的兼职教师。(3)成立了教师发展中心。立足教师的终身学习与成长，通过分层分类设计教师专业发展研训项目，如教师全员培训、骨干教师培训、异地浸入式挂职锻炼等途径，促进教师专业化水平提高。华东师范大学基础教育改革与发展研究所承担了杭州江干区校长培训和骨干教师的高端培训，采用“高校驻点理论学习+基地蹲点实践演练”相结合的培训方式，对全区的骨干教师进行为期两周的半封闭式培训。(4)积极探索“学生联招”机制。学生可以根据自己的特长，在集团内部的四所学校之间进行选择，通过联片招生，让学生拥有更多的选择权，满足了部分特长生的个性需求和成长需要。(5)设立了共享课程建设的专项经费。用于专业教室的建设、网络课程的建设、校本教材的开发、教学设备的购买、校外兼职教师的聘请、图书馆的建设以及教师的奖励等。

       总之，新教育共同体通过建立的“六联”机制(即特色联建、资源联享、教师联聘、学生联招、活动联合和专家联席)来保障教育资源的共享。这些创新举措，改变了以往由名校单向托管弱校的单一形式，以整体思维进行顶层设计，尊重办学自主，加强校际互动，整合多种资源，联片带动一个区域学校的发展，实现了区域教育均衡。

       五、过程与结果的共生：基于“证据”的效果评估

       为了评估共享课程实施效果，诊断问题，提升经验，为项目持续深入推进提出建议，项目组对共享课程项目实施了中期评估。采取学校自评与专家评估相结合、过程评估与结果评估相结合的方式，运用调查问卷、访谈、文本分析、录像分析等评估方法，开展基于证据的效果评估。共享课程的成效主要体现在以下几方面。

       (一)受到学生和家长的充分肯定

       从访谈及问卷中可以看出，学生和家长对共享课程进行了充分肯定。问卷报告反映出共享课程参与学生对上课内容、上课方式、选课指导等满意度均比较高；家长对孩子在共享课程中的变化、课程的开展、教师的授课和态度十分满意。在访谈过程中，学生们非常喜欢共享课程，在景华小学的访谈中，所有在场学生都明确表示下学期还要参加共享课程的学习。家长们对共享课程给予了充分肯定，认为孩子在共享课程中有了明显的进步和变化。

       (二)促进学生成长

       共享课程参与学生在课程开设以来有明显的进步，在学习习惯、个性品质、同伴交往方面产生了良性的变化，学生的知识面和动手能力得到显著提升。在春芽实验学校的访谈中，家长反映孩子通过到南肖埠小学学习了一年的国际象棋后，能够学会静下心来，脾气不再焦躁，可以坦然面对输赢，性格变得更加沉稳。在南肖埠小学的访谈中，一位学习桥梁制作共享课程的学生谈到自身的收获时说：“以前看桥就是看外观，现在看桥的方式不一样。平板桥会厚一点，拱桥的两边不一样，拉索桥的绳索要粗。我学会了很多不同的桥的构造”。老师问道：“如果在钱塘江上建一座桥，你想要建什么样的桥？”有学生答道：“斜拉桥，不能是拱桥，因为钱塘江太宽了，拱形的跨度会不稳，应该用斜拉桥。”学生的回答体现了在共享课程中自身的成长。

       (三)提升学校领导和参与教师的课程意识与课程领导力

       从访谈中可以看出，各校的学校领导在课程意识、课程领导力方面得到了提升。通过参与学校课程建设方案的研制，校长和教师们的课程意识、课程开发能力、课程实施与评估能力以及社团活动课程化和校外教育资源课程化的能力等整体规划能力得到显著提升。在评估中，几位校长都提及了2015年发布的《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》，表示学校的课程改革正在考虑结合拓展性课程的推广，进行归类整合，借着共享课程的实施，推动本校的拓展类课程的开设和丰富。在问卷调查中，参与教师也分别提到了在共享课程的实施过程中，对课堂教学有了更积极的思考和实践，对课程有了新的理解和认识；在不断的打磨课程和专家研讨中，丰富了自身的知识面，提升了专业知识和专业素养，课程教材开发能力有了明显的提升。

       中期评估也发现了一些值得注意的问题与困境：(1)共享课程的发展定位。共享课程究竟是定位于发掘兴趣还是发展特长？是着眼多数还是聚焦少数？是普及还是提高？这不仅关系到共享课程受益学生的多少，也关系着课程内容的选择。(2)共享课程的可持续发展。在接下来的学期，是让已选课的学生继续就读，还是招收新生？如果继续让已选学生就读，那么可以续学一学期还是一两年？如何处理好学生需求与课程可持续发展的矛盾？(3)课程的丰富度不够、门类不够，受惠面小。尽管目前共享课程的四门课程都是各校的特色精品课程，但就四所学校的课程资源和学生需求来看，课程的丰富度、课程门类仍不够,每门课程只招收24人的规定，从数量上直接限制了共享课程的受惠面。(4)师资团队尚需加强。在评估过程中发现，由于要应对本校和外校不同程度的学生、开设研究不同的课型，共享课程老师的工作量普遍很大，心理压力增加了，师资团队建设有待加强。

       总之，通过共享课程的建设不断推进着区域教育的优质均衡发展，使学校教育的变革由政府管理向社会参与治理转变，由单个学校向跨校选择转变，由点状发展向整体区域发展转变，由均衡发展向优质均衡发展转变。

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