摘要：从教材的编排来看，每篇课文都是作文教学的范文，而且教材中作文内容具有多样性。但是传统的语文教学中，阅读教学与作文教学形成“两张皮”。写作教学常常表现为作文而写作，在作文课堂中 “闭门造车”，一味地“讲、读、抄、练、背”，出现学生不愿写、没什么写、不会写的现状。我认为要改变这种现状，必须在作文教学中实施多元化习作教学，首先倡导在阅读教学中提供写作“支架”进行随堂写作，然后开展自主选题写作，最后推行评价主体和评价标准多元化的制度，以此提高作文有效性。
关键词：多元化；习作教学；支架；有效性
中图分类号：G623.8文献标识码：A文章编号：ISSN1672-6715 （2018）11-202-01
一、提供“支架”，随堂写作
作文课必须上成“持久战”，将学生的习作化整体为部分，利用课堂教学的“边角料”，产生写作的“零部件”，集腋成裘，激活学生写作智慧思维。我在教学人教版小学语文四年级上册第七单元课文时，做到以阅读带动写作。首先在阅读教学中适时提供写作的“支架”，适度点拨，然后引导学生进行随堂写作，帮助学生提高写作能力。
1．主题式支架，延伸课外
每个单元都有一个主题，每篇课文都是围绕主题安排的。学生除了学习教材内容外，还要延伸课外，开阔视野，获取更多的知识。如学习《为中华之崛起》一课前，我让学生通过各种渠道了解伟人的成长故事，并用一百左右的文字介绍自己最感兴趣的一位伟人成长故事。学习课文后，学生还在为周恩来博大胸怀感叹时，我顺势引导：“同学们，你们还知道哪些伟人的成长故事呢？” 学生纷纷拿出自己课前搜集的资料，进行展示交流。
通过课前写作训练，学生既了解更多的伟人故事，又提高学生的语言概括能力，学会用简洁语言叙述故事，也为“单元写作”中“介绍别人的成长故事”提供素材。
2.内容式支架，联想生活
每个读者看完一篇文章后，都会由文章的内容联想到自己的生活经历。 如学完《那片绿绿的爬山虎》一课，我进行小结：“同学们，这篇课文写的是作者上小学时发生的事。那在你丰富多彩的童年生活中也一定发生过许多事，你能将成长过程中最难忘的一件事与大家分享吗？要求用一百五十字左右将事情叙述清楚。”学生一听，高兴地答道：“能！”就这样，学生在学课文的同时联想到自己的成长经历，一件件事在孩子的笔下生花：高兴的、伤心的、烦恼的……这让学生提前为“单元作文”中“回忆自己成长经历”打开了写作思路。
3.情感式支架，发表见解
每篇文章都包涵着作者一定的情感，读者阅读时也会产生共鸣。如《乌塔》这篇课文介绍的是同龄孩子的故事，学生非常感兴趣。教学《乌塔》时，我首先引导学生理解课文内容，然后以“乌塔的做法是否对”为话题，写下自己读后独特的感受。接着全班交流，有的学生竟然用自己的生活经历作为证据表达自己的观点。这样既让学生进一步理解课文内容，又使“单元作文”中“《读<乌塔>想到的》”化难为易。
4.写法式支架，迁移运用
学语文，除了积累语言外，还要学习写作方法。如学习《尺有所短 寸有所长》课文内容前，我着重引导学生了解书信的格式、写法。这是学生第一次接触写信，对此很感兴趣。为了让学生迁移运用书信的写法，我顺势提议学生：“同学们，你们是不是有些心里话想说给对方听，却又不好意思开口呢？”学生如释重负，大声说：“是!”“那我们可以通过写信的方式告诉对方呀。”我神秘地说道。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆随后，学生嘀咕着：“原来不好意思当面说的话可以用写信的方式告诉对方，这种方法真好！”写作服务于学生的生活需要时，写作兴趣就高。学生只用几分钟就把信写完了，而且书信格式也掌握了，突破了“单元作文”中“写一封回信”的难点。
二、自主选题，个性化写作
在阅读教学中提供写作“支架”进行随堂写作，为“单元作文”打下扎实的基础。为了满足学生写作的需要，在教学“单元作文”时，我积极倡导自主选题，个性化写作。
1.激发兴趣，明确内容
教师在没有激发学生写的热情下，“多写”就等于“瞎写”，“写”要写自己想写的内容。于是，上课伊始，我是这样导入的：“同学们，我们刚学完四篇描写不同人物成长经历的课文，对文中的人物有所了解。相信大家有许多话想说，今天就让我们在一起尽情交流吧！那你是介绍成长的故事，还是谈《读<乌塔>想到的》，或者根据王虹的来信而写一封回信呢？”学生发现畅谈的内容如此丰富，还可以自由选择，一下子来劲了，巴不得马上找到有相同兴趣的伙伴交谈。
2.自主选题，分组交流
学生明确交谈内容后，各自选择最喜欢的一个话题。然后，我让学生根据同一话题组成若干个小组进行交流。 最后，小组派代表在班上发言，师生一起评价。
3.自由写作，初次修改
学生有了“随堂写作”和作文课堂交流的基础，对写作也不害怕了，有话可写了，而且写起来得心应手了。学生写完作文后，运用《那片绿绿的爬山虎》中学到的修改作文的方法对自己的作文进行初次修改。
三、多元化习作评价
在《语文课程标准》（2011版）教学建议中指出：“重视学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。” 学生写完作文后，我推行评价主体多元化——自评、互评、师评，同时根据学生的个体差异建立评价标准多元化，以不断提升学生的写作素养。
1.生评，再次写作
学生自己初次修改作文后，组内成员互相修改，学习同学的优点，发现不足，提出建议，同时反思自己的作文。改完以后让学生进行第二次创作，以提高学生的写作能力。
2.师评，体验成功
（1）写下“激励性”评语。学生交上作文后，我不但指出存在的问题，提出修改建议，而且写下“激励性”评语，让关怀充满学生心灵。
（2）创设展示的平台。我用心发现每位学生在作文中闪光点，哪怕一个词或一句话，在作文讲评课上毫不吝啬地给予鼓励和表扬，让学生体会到写作的快乐，扬起自信的风帆，点燃学生作文的情感。
（3）指点发表的路径。为促进各个层次学生的写作动力，我指导学生进行不同平台的发表：对于写作水平低的学生，我善于捕捉习作中具有独特性的句子或段落，鼓励学生工整地摘抄在班级“好句佳段”记录本中；对于中等写作水平的学生，我指导多次修改，然后誊抄在班级“作文选”上，或者粘贴在教室“学习园地”里；对于富有创意和个性写作的学生，我会耐心地指导学生反复推敲，最后推荐公开发表在各种报刊杂志上。当每位学生的作品被推荐发表在各种平台时，成功的喜悦流露在一张张小脸上，写作的动力也随之倍增。
总而言之，在语文习作教学过程中，我们要重视多元化视角下的习作教学方式和评价方式，满足不同层次学生个性发展的需要，充分发挥学生的写作潜能，激发学生的写作热情，提高写作有效性。
参考文献
严权.新课程评价主体应体现多元性，上海教育出版社，2004（2）.
论文作者:梁晓娟
论文发表刊物:《基础教育课程》2018年11月22期
论文发表时间:2019/3/18
标签：学生论文; 习作论文; 支架论文; 自己的论文; 课文论文; 单元论文; 故事论文; 《基础教育课程》2018年11月22期论文;