语文课堂朗读教学的现状、成因及对策，本文主要内容关键词为：成因论文,对策论文,现状论文,语文课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在中小学阅读教学中，朗读教学曾一度被认为是“最为重要”的教学活动，直至今天，它仍然在阅读教学中占有重要位置。自20世纪50年代起，我们就确定了朗读教学的基本要求和评估标准——正确、流利、有感情（或“表情”）地朗读。对此，有学者认为，“有表情地朗读”是一种“误导”，它“迫使儿童那样刻意做作地读书，不自然地显现喜怒哀乐的表情，往小处说，不过是有些呆头呆脑的蠢相，从大处看，可能是非人道反人性的教育”，“不符合母语学习的规律”。非但如此，修正后的“有感情地朗读”也“不合适”。[1] 事实上，“有感情地朗读”也确实诟病颇多。因为在这种朗读教学活动中，“孩子们读时‘朗读腔’‘表演腔’太浓，或矫情做作、装腔作势；或语气夸张，情感错位；或统一语调，缺乏个性”[2]。对此，有人指出：正是这种“有感情地朗读”中的“浮夸、虚假之情”，把语文课变成了具有较强“观赏性和可塑性”的“表演课”。[3] 从课程标准要求看，一方面，我们将“有感情地朗读”作为朗读教学的基本要求和评估标准；而另一方面，我们又在不断提醒语文教师注意“朗读腔”问题。比如，20世纪50年代以来，我们反复强调的“避免陈套滥调，怪声呼唱”“不是高声叫喊，不是过分地矫揉造作”“不唱读”“防止矫揉造作”等。也就是说，自“有感情地朗读”这一要求出现时起，“朗读腔”就一直在困扰着我们。 那么，在当前朗读教学中，“有感情地朗读”究竟处于什么状态？与中国大陆相比，国外朗读教学及其研究的关注焦点究竟是什么？我们为什么要“有感情地朗读”？“有感情地朗读”何以会伴随着“朗读腔”的困扰？阅读理解中的情感体验需要用“有感情地朗读”的方式呈现、表露出来吗？“有感情地朗读”究竟是不是一个合理的教学要求和评估标准？朗读教学究竟该如何定位？ 一、“有感情地朗读”与“大声读”——中外朗读教学现状及差异 为把握中外朗读教学及其研究现状，我们对教学设计、课程标准、评估文件、研究文献等数据进行了文献计量分析，相关数据类型及样本数量如表1所示。其中，教学设计样本是从人民教育出版社网站上随机抽取的，中外朗读教学研究文献的数据分别来自中国期刊网和WOS（Web of Science）引文索引数据库。
数据处理方法主要是：（1）对于全文数据，我们首先提取与朗读教学相关的表述，然后借助张华平博士研发的LJParser大数据搜索与挖掘开发平台，对文本数据进行分词处理和共现词语频次统计，然后将共现词语数据导入Excel，转换生成共词矩阵，再将共词矩阵导入社会网络分析软件Ucinet 6（加州大学欧文分校编写），转换数据后进行语义关系网络分析。（2）对于摘要数据，我们首先借助文献计量分析软件CiteSpace 3.8.R5，从相关文献的标题、摘要、共引文献等数据中，对共引术语、共引关键词和突现词等，进行可视化计量分析，获取以“中心度”为依据排序的研究现状知识图谱和计量报告；为使两个类型的数据有可比性，我们又将相关分析结果转换、输出为Ucinet 6可分析数据进行语义关系网络分析，被提取出来的关键词会以“中心度”值为依据排序，构建语义关系网络，呈现研究热点。这样我们就能相对准确地把握朗读教学及其研究的关注热点。 （一）中国大陆：“有感情地朗读”居于课程、教学与研究的核心位置 中国大陆与朗读教学相关的三份文件分别反映了课程标准、课堂教学和教学研究这三个方面的关注热点。从三份文件的语义关系网络分析（如表2所显示的三份文件高中心度值前10名的关键词排序）来看，“有感情地朗读”确实居于比较核心的位置。从朗读的主要内容即“读什么”来看，有较大的趋同性——“古诗文”“儿童诗”“儿歌”“文学作品”和“诗歌”。从朗读的主要方式（即“怎么读”）来看，除“朗读”“诵读”“读”等直接表达“朗读”的热点词外，与“有感情地朗读”相关且中心度值较高的关键词有“有感情”“感情”“情感”“体验”“感受”“情绪”“入情入境”“情感美”“心情”“分角色朗读”“范读”“美读”等。从朗读评价来看，比较集中和一致的标准是“正确、流利、有感情”。 当然，三个数据统计结果也反映了关注热点的一些差异：比如，课程标准关注的“评价”，教学研究关注的“范读”，课堂教学比较关注的“正确”“流利”等，在其他领域中关注度不高；教学研究中的“文学作品”是比较宽泛的内容领域，课程标准中的“古诗文”与课堂教学中的“诗歌”则是比较具体的朗读内容；教学研究中强调的“朗读指导”和“朗读训练”缺少具体内容支撑，这一点在另外两类数据中有所体现——朗读活动中的“语调”“节奏”“正确”“流利”等都需要教师的指导和训练。
在对中国期刊网4295篇论文的文献计量分析中，我们还对突现词的情况进行了统计。突现词是从大量的主题词中探测出来、在某段时间内频次变化频率较大的关键词。通常情况下，我们可以通过突现词的分析来获取某一领域的研究前沿。结果显示，国内朗读教学研究相对关注的前沿主题共有10个，其中居于前三位的分别是2006年的“独特感受”、2011年的“方法”和2009年的“课本剧”。排在第1、6、7、10位的“独特感受”“美读”“情感美”“独特体验”跟“有感情地朗读”有着非常密切的关联。 （二）国外朗读教学及研究：“大声读”更受课程、评价和教学研究的关注 与中国大陆相比，国外朗读教学及研究更关注“大声读”。从“读什么”即朗读的主要内容来看，材料比较丰富和多样化，诸如信息性实用文本，小说、诗歌、故事等文学文本，都是较受欢迎的可读材料。下页表3显示了美国州核心课程标准（2010）、英国国家课程标准（2007）、NAEP朗读评价标准（2002）以及WOS文献（2006—2014年）有关朗读教学的高中心度值前10名的关键词排序。从“怎么读”即朗读的方式上来看，“大声读”（read aloud）更受关注。除英国国家课程标准的“大声”（aloud）中心度排名在第27位，在其他三类数据中，分别居于第3、1、6位。此外，像英国国家课程标准强调的“流利性”（fluently），NAEP朗读评价标准强调的“准确度”（accuracy）和“速度”（rate），WOS教育研究文献所关注的“诵读困难”（dyslexia）等，也是朗读教学比较关注的问题。实际上，流利性、准确度和速度是国外朗读评价的主要内容，这几个关键词在国外四个数据中的排名都比较领先，比如，“流利性”在英国国家课程标准中排在第9位，“流利性”“准确度”和“速度”在NAEP中分别排在第13、14、31位，“流利性”“准确度”在WOS文献中分别排在第46位和第85位。
国外WOS期刊文献的研究前沿分析（即terms突现词的分析）显示：从2013年、2014年度来看，词汇判断（lexical decision）、文本（text）、语音意识（phonological awareness）、有声思维（thinking aloud）是最近两年朗读教学研究领域较受关注的主题词。 对比中外朗读教学的关注重心，从上述数据分析中，我们可以看出，在“准确”和“流利”方面，中外朗读教学比较一致。但国外朗读教学及相关研究比较关注的“大声读”和“速度”在中国大陆则关注度不够。中国大陆非常看重的“有感情地朗读”“感情”和“情感”等关键词，在几类国外相关数据中也并未得到关注。相比之下，“准确”“流利”“大声”“速度”等是易把握、可测量的，较少个性化特征；而“有感情”则带有较多个性化特征，也较难把握和测量。既然如此，那接下来的问题就是，为什么我们比较强调“有感情地朗读”？它又是怎样导致了“朗读腔”的？ 二、从“有感情地朗读”到“朗读腔”——朗读教学表演化及其成因 聚焦“感情”这一关键词，梳理20世纪以来的语文课程标准以及相关论述，参考情感社会学的理论，我们发现，“有感情地朗读”之所以演变成了“朗读腔”，主要原因在于朗读教学活动的表演化，表演活动的话剧化、程式化，以及在这一系列活动中的自我角色失调。 （一）教学活动表演化——从“吟咏表演”“表情朗读”到“有感情地朗读” 实际上，教学活动与表演活动有很强的同构性：教师（或教师和学生）是演员，教案是剧本，学员是观众，教室是舞台，课桌、粉笔、多媒体展示工具是道具，课堂对话与问答是台词。[4]在这里，教学作为表演活动的基本要素都具备了。作为一种特定类型的社会活动，朗读活动和朗读教学，尤其是“有感情地朗读”带有更明显的“自我呈现”“自我表演”的特点。尤其是在各种公开课、展示课、观摩课、示范课、评优课中，不仅是“有感情地朗读”，就连教学活动、教学交流本身都具有更强烈的表演意味了。 作为朗读教学的主要特质和落点，“有感情地朗读”的“表演性”是怎么来的呢？为此，我们梳理了20世纪以来的语文课程标准，通过与朗读教学相关词语的统计分析，我们发现，20世纪以来的朗读教学关注重点经历了这样一个变化历程：从强调“诵读”“吟咏、表演”，到强调“自觉、正确、流利、有表情地朗读”“正确、流利”，并最终明确“正确、流利、有感情地朗读”。从“表演”“表情”到“感情”，对朗读教学的这一要求，表面上看，“表演性”虽然在不断淡化，但其内在的影响似乎并未消除。事实上，最初“表演”的要求是跟“吟咏”并列的，相对独立的语文活动；后来的“表情朗读”与“有感情地朗读”是把朗读和表演整合在一起的活动要求，师生需要把特定的情绪感受以合适的方式，用肢体、表情呈现出来，这一要求其实是把“表演活动”整合到朗读活动中去了。也就是说，在以前的朗读教学活动中，表演活动是相对独立的；而此后，它逐渐变成了贯穿教学活动始终的要求。从这个角度来看，朗读教学的“表演性”不是淡化了，而是加强了。 始于1950年的朗读教学活动“表演化”主要是受前苏联“表情朗读”的影响。比如1950年教学大纲中提出，教师讲解“必须有表情，把不愉快的、悲哀的或是慷慨激昂的各种情景，充分地表露出来”。前述材料中提到的“美读”“范读”等，都有表演、示范、展示的意味，“分角色朗读”更是直接的表演化活动。课程标准以并列的方式，将“有感情”与“正确”和“流利”放在同等重要的位置，也强化了朗读教学活动的表演性，因为“有感情地朗读”本质上是“读者内在情感的外显化处理和呈现”。 朗读教学活动表演化本身无可厚非，但需要强调的是，表演化是一个比较高的教学要求，它不但受制于阅读理解状况、情感体验状况，而且受制于表演技巧，受制于语音表现技巧。只有在阅读理解、情感体验充分、到位，且掌握、选择了适切的表演技巧、语音表现技巧之后，才有可能真正实现有感情地朗读。否则，就有可能因感情的非正常、不自然呈现，导致失败的、生硬的、虚假的朗读腔。 （二）表演活动的话剧化、程式化——从“有感情地朗读”到“朗读腔” 情感社会学强调，情感不只是个体的一种心理或生理表现，而是“深深植根于社会结构和文化系统中的”，它是“身体生物基础、文化、社会结构三者之间相互作用的结果”。戈夫曼等人指出，每一个社会人在人际互动中，都有“自我呈现”“自我表演”的特点，即都是一个个“将自己呈现在他人面前的个体”。每一社会个体都同时兼有“前台自我”（装饰的、表演的，呈现给人看的自我）和“后台自我”（真实的自我）、“冲动情感”（受同伴、情境影响的，非社会化的、自然的自我情感）和“组织情感”（受传统、组织规则影响的，社会化的自我情感），都在社会舞台上“非专业”的、“有意识或无意识地表演”着。[5] 从情感社会学的角度来看，在自我角色、情感类型、语体风格、朗读活动和表情特征方面，朗读活动与自然交流活动有着明显的不同。在“有感情地朗读”活动中，体现出来的是前台自我、组织情感、非我语体、仪式化和表演性的活动、刻意和夸张的表情（见表4）。当两个自我之间产生较大反差的自我冲突时，前台自我的表现就可能出现问题。
前台自我与后台自我不协调的原因又在哪里呢？在于表演者对表演角色、内容、任务的理解与认同情况。也就是说，原因在于表演者内心对控制性的组织情感的排斥、抵触、不理解、不信任、不认可。当表演者对表演的角色、内容和任务不理解、不认同时，容易程序化、标签化、仪式化操作，从而表现出较为生硬的表演。就朗读教学来说，容易忽视了课堂交流的本质，把课堂交流表演化，使其演变成“仪式化、话剧化的独白体”。 关于朗读教学中不自然的话剧化、仪式化、舞台化现象，在20世纪40年代就有学者讨论过这一问题。1947年，在魏建功、黎锦熙等人参与的中国语文诵读方法座谈会上，与会学者指出，朗读活动的话剧化——用有板有眼的仪式化、美化的腔调吟诵作品——是导致朗读活动矫揉造作的原因。潘家洵认为：“中国话剧所以难听，是因为‘美化’。而目前一般人学习国语多以话剧或留声机为师，越学越难听，实在是语文教育上的一个大问题。”毛准指出：“我以为中外的话剧语言，都多少有点不自然。因为要使台下的人都听得清楚，就不得不说慢一点，或说高一点，或加点腔调。”孙楷第也认为话剧腔的产生与中国特有的戏剧生态有关：“中国的戏剧所以不自然，是因为本来是由野台子戏发展而来，因为台下空阔，观众嘈杂，台词就不得不高亢做作，不顾自然，以引起台下的注意。过后搬到茶馆里，再进一步有了正式的戏院，也不能摆脱那种矫揉造作的毛病。中国语文诵读万万不可舞台化！反过来看西洋戏院，发达很早，所以到现在台词与语音相差很微。”[6]朗读教学中的“有感情地朗读”“美读”实际上是对朗读活动的“修饰性的美化”。 作为教学技艺的教学表演，本身无可厚非。事实上，当我们从表演的意义上谈教学活动时，是想强调教师在课堂教学中沟通的艺术、营造氛围的艺术、教学呈现的艺术。而且并非所有的表演活动都一定会生成夸张的、矫揉造作的朗读腔。但表演活动本身的风险在于：它有可能使表演者倾向于呈现一个前台自我，一个跟后台自我、跟自然状态的自我距离偏大的社会角色。当前台自我与后台自我的距离拉大，而且成为常态时，或者说，当组织情感远远超出冲动情感时，当“感情”主要来自外在要求、外在标准而非自我需求和自我体验时，我们会越来越倾向于呈现出一个仪式化、夸张性的、操持“非我语体”的前台自我。“前台自我”与“后台自我”可以解释这样一种现象：为什么有些老师走上讲台是一个样子，走出教室又是另一副样子，而且两种状态反差很大，而当事者本人可能对此习以为常、毫无察觉。从感觉上看，我们觉得是不自然；从本质上看，是前台自我与后台自我的不协调。 实际上，教学不是表演的最重要的一点就在于：当演员登台时，他是从后台自我转换到一个反差较大的前台自我，这种自我转换是主动的、清醒的、自觉的、有意识的、艺术化的。而教学活动中的角色转换则难以达到这样的效果——教师在教室里和教室外会有一些差别，这个差别可能是专业角色和非专业角色的区别，但总体来说，都是一个自然的社会自我角色，其表演的成分不会太多；如果太多，就会让人感到虚假，感到不自然、不舒服。如果非得要求教师或学生在朗读活动中有感情地朗读并表现、表演给大家看，很容易使有感情地朗读活动仪式化、话剧化、虚假化，因为倘使朗读者对这一要求不认同，对朗读材料不理解，或者说朗读技能不过关，就很容易用一种标签化的方式来处理朗读活动，完成朗读任务。此时的情感表达往往是被动、不自觉和不自然的。 这种现象在各种抒情式演讲活动中表现得尤其突出。在这些演讲活动中，充满了用漂亮言辞堆砌起来的、言之无物的空洞抒情，以及表演性、夸张性很强的言语表达方式。朗读不是表演，师生不是演员，但却要以表演和演员的标准来要求他们，所以，在朗读活动中，师生在无法达到神似的情况下，只能徒学其表，掌握和呈现形式化、仪式化的东西。 即使要求“表情朗读”的前苏联，也很重视朗读之前课文感情的理解，把它作为表情朗读的前提，强调“简单、真挚、纯朴是表情朗读的质量标准”，强调表情朗读的语言应该是“接近于自然的谈话语言”。[7]当然，这里的问题在于，即使不强调有表情地朗读，当我们在人际交流中时，只要有感情存在，就会不自觉地在表情中流露出来，它一般是我们自己无法觉察和控制的。也就是说，在日常交流而非演艺活动中，表情主要是自然流露出来的，而不是人为设计、表演出来的。 从这个角度来看，无论是“有表情地”朗读，还是“有感情地”朗读，实际上都是朗读教学“不必要的要求”。这个要求可以化解到分角色朗读活动中去，分解到表演性的学习活动中去。在这些活动中，对于表情、感情的要求可以具体解释为
的感情与表情呈现。这里的“其”指的是师生要扮演的具体角色，只有在这个时候，表情与感情才是一个“必要的要求”。否则，在个体朗读活动中，只要深入理解文本，就会生成体验、感情与态度，只要体验、感情和态度生成，就会形之于表情，这是自动化的生理反应，不需要外在的标准化要求。一旦外在的标准化要求出现，我们的感情和表情呈现就有可能机械化、程式化、表演化、虚假化，从而导致生硬的“朗读腔”。 三、“去表演化”——朗读教学的改善对策 除“有感情地朗读”所带来的夸张化、表演化的教学弊端之外，朗读教学还存在其他一些问题有待解决，如朗读与感情的逻辑关系不明确，朗读活动的自身功能不明确，作为独立目标的意义和价值不明确。诸如此类的问题共同导致了“有感情地朗读”在语文教学中的尴尬状况。为此，我们需要重新考虑朗读教学的基本定位问题：“正确、流利、有感情地朗读”这一要求可能不太适合面向所有文本，不太适合作为所有朗读活动的基本要求和标准。改善朗读活动与朗读教学，首先可能要“去表演化”，其次是细化朗读教学的层次、要求与标准。 （一）应将一般朗读活动与表演性的朗读活动区别开来 强调在交流活动中交流，在表演活动中表演。作为交流的朗读活动是来自文本与自我，是朝向文本理解的，而非展示化的；后者与此相反，是展示化的，朝向听众的。也就是说，在日常朗读活动中，我们不需要向学生提出表演性的要求，不需要强调他们有表情或有感情地朗读，他们只需“
”的出声或高声朗读即可，我们所关注的是他们有声朗读时的准确度、流利性和语速。而在表演性的朗读活动中，则需要提醒学生增进“角色意识”与“听众意识”，注意朗读与表演技巧，也就是说，要调动可以调动的情绪因素和表现形式，以“
”的方式，塑造声音和角色，来影响、激励、感染听众。在这方面，国外的“戏剧表演”课与“教育戏剧”活动等值得借鉴，我们可以设计专门化的、表演性的课程，引导学生在这类课程学习中掌握声音表现的技巧。 （二）应把握朗读活动的特性，区分朗读活动的语用情境 一般性的默读活动只存在语言输入，不产生语言输出；一般性的朗读活动以语言输出为主，语言输入为次；而在表演性的朗读活动中，语言输出为主，语言输入是前提、基础和条件。在有听众的朗读活动中，我们需要树立听众意识，从听众语言接收的角度来考虑我们的语音呈现方式，即朗读方式。口语交际中的情感表达与表演性朗读活动中的情感表达有所不同。前者指向真实自我、真实情感，比如，《国际汉语教学通用课程大纲》中有关的表述是在“说”这部分：“能在不同场合下恰当地表达态度和情感”，在“交际策略”中也有一条叫作“情感策略”，它是服务于真实情境下、真实交际任务的具体策略。[8]此外，我们还可以引进“语域”“语体”等概念，用以区分不同文本、文体和不同场合、情境的朗读方式与指导策略。当语言使用的情境发生变化时，相应的语体样式也要有所变化。课堂教学中的朗读活动也是一种特定类型的语用情境，在这种特定的语用情境中，面对不同文体、不同听众、不同表达任务，朗读表现方式也应该有所不同，很难用“有感情地朗读”作为统一的标准化要求。 （三）应基于准确度、流利性和速度展开朗读教学评价 实际上，考察历年的语文课程标准，我们发现，1963年的教学大纲，1996、2001、2013年的高中语文大纲，对朗读教学的要求中都没有涉及“有感情地朗读”问题。语文水平相对较低的小学生需要“有感情地朗读”，高中生反而只需要正确、流利地朗读——小学、高中语文对朗读教学的要求有些错位。因此，借鉴国外朗读评价与朗读教学的做法，我们以为，朗读活动应定位于“有声阅读”“大声读”；朗读评价的标准应聚焦在准确度、流利性和速度这三个方面。朗读教学的关注重心应放在可教可学的朗读技巧上，比如语音、语调、停顿等的处理上，而不是感情的表达、呈现上。 （四）应进一步细化朗读活动的水平层次和具体评价指标 有表情或有感情地朗读、分角色朗读是艺术化的要求，这一要求同准确、流利、速度不在一个水平层次上。我们不能要求所有的，甚至不能要求大量阅读教学活动都需要“有感情地朗读”和“分角色朗读”的介入。即使介入，我们仍然需要有更进一步的评价标准：在面向特定文本、特定情境下的朗读活动中，感情化、表演化的声音表现是否合适？如果合适，又在什么样的水平层次上？在何种程度上，“有感情地朗读”才算是合理的、达标的？……只有进一步细化朗读活动的水平层次和具体标准，我们的朗读教学才有可能找到更科学、合理的依据。为此，我们还需要加强朗读教学的研究，从研究的层面为朗读教学提供科学依据。
标签：文本分析论文; 自我分析论文; 课程标准论文;
