写作课知识教学的三个问题，本文主要内容关键词为：知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、什么知识更需要教？ 知识一般分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识着重解决“是什么”的问题，而程序性知识重点解决“怎么做”的问题。从教学效率的一般规律性要求来看，程序性知识更需要花时间去教，因为这类知识更有利于形成相应的能力。比如，比喻论证、对比论证、类比论证、引用论证等论证方法的概念、特点、作用等知识属于陈述性知识，怎样运用这些论证方法的知识则属于程序性知识。在写作教学中，我们应该将写作所需的知识加以分类，划分哪些知识属于陈述性知识，哪些属于程序性知识，分类越细致越有利于具体的教学实施。而程序性知识应该是我们教学的重点。 我们以郑桂华老师《“写作要有读者意识”教学案例与分析》①为例，谈谈写作教学中程序性知识的教学处理。 读者意识是写作中的一项重要内容。什么是“读者意识”，这应该属于陈述性知识。怎样体现读者意识，并将读者意识转化到具体的写作中，则属于程序性知识。后者应该是教学的重点。郑桂华老师的课堂设计思路是： 先要求学生就一个常规的作文题目列出他们最习惯选择的材料，然后通过引导学生分析这些材料，反思选材读者意识不足的问题，再引导学生带着读者意识重新选择材料，从而认识读者意识的价值，并掌握一些体现读者意识的方法，从而养成一定的读者意识。 这样设计有一定的科学性，其主要体现在两个方面：一是符合学情。此次授课对象是上海一所初中的初一学生，他们对“读者意识”这种比较抽象的概念缺乏理性认识，因而教学中突出了从感性体验到理性认识的心理认知规律，体现这样教学流程的关键动词是“列出”“分析”“反思”“重新选择”“认识”“掌握”“养成”，这些教学环节，确保学生对“读者意识”有较为准确而深刻的认识。二是突出了程序性知识的教学特征。在切入“读者意识”这一核心概念之前的“列出”“分析”“反思”“重新选择”等几个教学环节，为学生充分体会“读者意识”这一知识打下了扎实的基础（虽然他们可能还不知道“读者意识”这个概念）。“认识”“掌握”“养成”，则是进行“读者意识培养”这一程序性知识的具体落实，认识价值是基础，掌握方法是当堂课的教学重点，养成意识是巩固教学效果。 我们再看“教学环节三：把‘读者意识’转化为表达技巧”的教学片断： 师：你是怎么想的？ 生2：我会换位思考，把自己想象成一个小朋友，然后看看自己喜欢的，然后去了解（他们的想法）。 师：好棒啊！读者意识的做法根本上就是换位思考。（板书：换位思考）这个表达非常精彩。我要考虑到这个小朋友的年纪，他的身份，跟这个学校的关系是…… 生：陌生人。 师：陌生的，他的兴趣、他的爱好，还有什么可以写上去？比如说如果我换位思考，我可能除了选4（友爱的同学）、6（可以交到很多的朋友）之外，我还会选择什么？ 生：7（四大节日、节日活动）。 师：我肯定会选7。但如果我是一个大学生来考察学校，我可能就不一定选7，我会选几啊？ 生：3（办学理念）。 师：为什么？大学生来考察我就不会重点讲四大节日，我就会重点讲3，为什么？你跟我是知音喽！怎么讲？你的感觉很好，但是要把感觉明晰起来。 这一环节是程序性知识教学的具体过程。学生在之前的教学启示下，自主得出“换位思考”这一实现“写作要有读者意识”的根本途径，这是郑老师科学安排教学内容的自然结果。在这一环节中，老师的提问（“你是怎么想的？”）、评价（“好棒啊！”）、明确（“读者意识的做法根本上就是换位思考”）、启发（“我还会选什么？”“我会选几啊？”）等教学安排，有利于强化学生对“读者意识”具体方法的认知。 我们选择这个课例，有程序性知识怎么教的成分，但郑老师这堂课良好教学效果的取得，本身正是重视程序性知识这一教学理念产生的必然结果。 二、知识从何而来？ 中学语文写作教学中的写作知识究竟有哪些？对于一线语文教师而言，这是一个难题。写作知识究竟从何而来？邓彤老师认为：“写作教学必须教给学生一些知识，但这些‘知识’不是由教师自我创生出来的，也不是从写作教科书上‘移植’到学生头脑中的，而是在教师分析学生写作样本、了解学生实际需要的基础上确定的。”②这样的分析应该还有深入探讨的空间。更接近教学真实情景的情形是，写作知识是客观存在的，既可以存在于教师的头脑中，也可以存在于阅读教学文本中，更可以存在于写作教学教科书上。至于某一堂课上该教哪些知识，则取决于该堂课是写作指导课还是写作讲评课，二者的区别是明显的，是否针对学生写作样本是区别的关键因素。邓彤老师所言应该是针对写作讲评课的。我们确立“知识从何而来”这一问题，从课堂教学视角而言，就是要深入思考：在具体的、不同的课型课堂上，所教的知识应该怎样呈现出来（从何而来）。若是写作指导课，应该基于系列化教学作出科学安排；若是写作讲评课，应该基于学生写作的真实情形确定有针对性的知识内容。当然，从系统化的视角看，两种课型应综合起来共同构成写作教学体系，换言之，写作讲评课中的知识教学，既解决了“这一次”写作中学生暴露出来的问题，也应成为写作教学系统中的一个点。但不管是哪种课型，在具体的课堂教学环节的安排上，也有共性，即遵循学生认知规律，从具体到概括，从感性到理性。本文探讨的重点即在此。 请看金志浩老师在《驳论文写作指导》一课③中是如何呈现驳论文写作方法这一知识的。 师：同学们预习了鲁迅的《中国人失掉自信力了吗》一文。今天，用它作为范例，来学习如何写驳论文—— （限于篇幅，这里仅呈现驳论文写作方法知识的相关内容，课文分析的过程从略） 师：要写好驳论文，必须做到——（板书：针对性批驳） 师：现在，我们来学习《中国人失掉自信力了吗》这篇课文，哪位同学能说一说：鲁迅是怎样进行“针对性的批驳”的？ 师：（继续）鲁迅敏锐地抓住对方论证不合逻辑的破绽作为“突破口”，寥寥几句，就击中了对方的要害，批驳取得了决定性的成效。（略停顿）记住：抓“突破口”批驳，一针见血，是写好驳论文的第一步，也是关键的一步。 （板书：抓“突破口”批驳，一针见血） 师：要将对方的错误言论彻底驳倒，第二步该怎么办？我们还是到鲁迅的文章中去找答案，好不好？ （学生小声朗读、议论） 师：（指黑板）第一步是：抓“突破口”批驳，一针见血。用了10个字概括。“第二步”能否用8个字来概括？ 师：对。一定不要忘记“针对性”。 （板书：正面立论，针锋相对） 师：正面论点提出以后怎么办呢？也就是说，驳论文章还有第三步。这一步是顺理成章的：提出论点以后应该怎么样？ 师：说得好！这种体现针对性批驳的论证方法有一个名称，叫做“反证法”。（板书：反证法）知道什么叫反证法吗？ （众无反响，说明不懂） 师：（缓慢地，便于学生记录）所谓反证法，就是证明与自己正确论点相反的论点是错误的，从而来证明自己论点的正确。…… 师：现在，我们把第三步也用8个字概括一下。 （板书：________论证，深入批驳） 师：（指黑板）哪位同学来填满横线上的两个字？ 师：（在黑板横线上填入“引据”两字）这就是“驳论文三步法”。 （板书归纳：驳论文三步法） 金志浩老师的课例很好地说明了“知识从何而来”的问题。首先，从知识来源上来说，阅读教学文本尤其是经典文本蕴藏着巨大的写作知识资源。目前语文教学的状况是，阅读教学止步于阅读而不探入写作层面，写作教学“茫然四顾”寻找写作知识，这既浪费了经典文本的价值，也制约了写作教学效率的提高。其次，从课堂教学方法上来说，金老师的写作知识教学层层推进，环环相扣，文本阅读分析的基础打得扎实，写作知识的提炼水到渠成。写好驳论文三步法的得出，各有精彩：第一步，老师提炼；第二步，于学生的回答中三选一，体现语言运用的准确性；第三步，在传授“反证法”知识的基础上，采取填空法，确定“引据”这两个非常准确的字，锻炼了学生思维的严密性、准确性。金老师的课例，可以给我们三点启示：第一，注重程序性知识的教学，“驳论文的一个最本质的特点——针对性的批驳”，这属于陈述性知识，不是教学的重点，“驳论文三步法”这类程序性知识才是重点，金老师费时最多；第二，挖掘阅读教学文本中蕴藏的丰富写作知识，真正打通阅读与写作的关联；第三，写作知识教学方法无法穷尽，丰富的形式背后依然是科学的教学理念在发挥主导作用。教师挖掘出阅读教学文本中适宜的写作知识，这是第一步，也是非常重要的一步。在课堂教学环节的安排中，我们需要依循“这一个”写作知识内在的要点顺序及学生认知接受的内在规律性要求，科学安排，有序推进，以期获得理想的教学效果。 于阅读教学文本中获取写作知识展开教学，是解决“知识从何而来”的一种路径，除此之外，还可以结合学生写作的实际情形（包括正例与反例，邓彤老师所言更多的是基于反例的对策）确定具体的写作知识并展开教学。请看言一平老师《议论文核心概念展开的路径》教学课例④中第二个教学环节：研读习作《小爱拼凑大爱》，寻找展开核心概念的窍门，提高议论的能力。这里呈现的是部分内容： 师：大家再来看第二段、第三段。（指板书：“大爱”和“小爱”） PPT展示习作第二、三段。（学生阅读、圈画，与同桌交流。教师巡视。） 师：接下来我们要做一个思考。作者主要是用什么手段来表示核心概念的呢？ 生：重复关键词。 师：（板书：1.重复关键词）这个办法当然最简单，但是不能老用。还有什么办法？ 生：具体。 师：（板书：2.具体）怎么个“具体”法呢？ （学生小声讨论） 师：谁来说说看？ 生：写具体的事情。如“送薯条”“送伞”。 师：这些都是什么？（在提到的关键词下方画线） 生：事例。 师：（板书：事例）或者是一些事例中的—— 生：细节。 师：对，用具体的事例、细节（板书：细节）来替换核心概念——“大爱”。除了用细节替换，还有别的方法吗？ 生：比喻。 师：（板书：比喻）例如，（指板书）“溪流般的”是不是比喻？还有“山的姿态”肯定是比喻啊！还有别的方式吗？（指板书）大家看，“朴素的关怀”“单纯的关切”“人性的悲悯之心”“人性的温暖”这样的表述，属于什么方式呢？ 生：（低声）下定义。 师：下定义好像还不是最准确，有点意思了，也就是对核心概念进行—— 生：诠释。 师：诠释某一个词的内涵时，大体接近就行，可以不很严谨。这是为什么？（在板书“道德”“最美”下方做三角记号）在这篇文章里，它们跟“大爱”是什么关系？ 生：近义词。 师：近义词？这里算是近义的表达，我们不叫近义词啊（板书：近义表达）。我们看，办法很多吧。这样展开来写就使单调、刻板的核心概念的内涵丰富了，文章的层次感自然也就增强了。 这是利用学生写作中的正例来引导学生学习写作知识的成功案例，这样处理的好处是使学生易于理解和接受。郑桂华老师认为：“从教学的角度看，教师发现了这篇习作在阐释、演绎核心概念方面的突出特点，并紧扣这一点来设计教学内容，实施写作教学，把原来可能空泛的写作要求化为具体可循的教学活动，把写作教学落到了实处。”⑤这是从教学设计思路的视角作出的评价，若从课堂教学实施的视角来分析，言一平老师的教学推进，证明了合理安排教学环节等对于提高教学效率的重要性。展示正例写作并让学生充分阅读、圈画、分析、交流，这是获取写作知识的重要基础；教师紧扣写作中的关键内容，深入剖析，巧妙引导，适时点拨，总结归纳：从“大爱”一词的三次出现总结出“重复关键词表示核心概念”，从“送薯条”“撑伞”等事例中总结出“用具体的事例、细节替换核心概念”，从“溪流般的”“山的姿态”的内容中总结出“使用比喻修辞手法来替换核心概念”，从“朴素的关怀”“单纯的关切”“人性的悲悯之心”“人性的温暖”等表述中总结出“用近义词表达来替换核心概念”。 这里，我们从课堂教学推进的视角，探讨“写作知识从何而来（怎样呈现）”的问题，用意在于强调科学合理的教学推进对于强化写作知识教学效果的价值。 三、知识的作用如何发挥？ 遵循教学与认知规律得出合适的写作知识，这是写作课知识教学中的重要一环，但不应是关键的环节，因为写作课知识教学的目的不是教给知识，而是让学生通过知识的学习和掌握，形成并提高写作能力，知识只是手段，能力才是目的。写作课知识教学的关键环节是怎样发挥知识对于形成并提高学生写作能力的作用。我们结合李凤老师《概念澄清：应对偏题的有效策略——对一次写作案例的深度分析》⑥对这一问题作些探讨。 师：在作文中，同学们经常犯混淆概念或偷换概念的错误，把意义相近或相似的概念等同起来，或者用一个词语来表达不同的概念，这样就造成了偏题现象。所以，我们有必要对核心概念进行界定和诠释。今天，我们学习的主题是：澄清核心概念。 （投影）澄清概念：围绕核心概念，引入与之相反（相对）、相近（相似）的概念，在比较相似、相反概念的过程中，揭示本质区别，厘清模糊认识，从而达到讲清道理的目的。 师：我们通过剖析几个例子来体会如何澄清概念。 【例一】澄清“自信”概念。 （限于篇幅，分析的具体过程从略） 【例二】澄清“复制”概念 （限于篇幅，分析的具体过程从略） 师：大家看，经过相近概念的差异辨析，核心概念的指向就十分准确明晰了。所以，一个准确概念的建立，总是同一个错误的概念的抛弃同时完成的。哪位同学再来说说“复制”和“创新”“超越”的联系？ 生：复制没有创造性，只能在激烈的竞争中死亡，要想搏出一条生路，只有创新与超越，才能实现突破。 师：附加概念法之所以有效果，是因为它把核心概念放在某种关系中考察，在关系中讲清楚道理。 从“知识从何而来”的视角来看，这是利用学生反例习作引出知识教学的一个案例，“澄清概念法”从学生写作中的错误引出（并非反例产生写作知识），但价值在于指导学生新的写作。李凤老师在教学推进中，投影出“澄清概念法”的内涵（这属于陈述性知识）；接下来，通过剖析两个例子来“体会如何澄清概念”，具体做法是：找出核心概念的同义词、近义词或反义词并加以对比分析，从而把握核心概念的内涵，同时打开行文的思路；通过辨析核心概念与相近概念的差异，明晰核心概念的指向。这里，“剖析”即是训练，是运用知识澄清概念的训练；“体会”即是训练的收获，是形成写作能力的重要条件。明确“澄清概念法”这类陈述性知识是基础，在陈述性知识的指引下进行扎实的训练是关键，是知识转化为能力的重要一环。基于这样的考量，李凤老师的教学安排是合理的。 我们用“当堂训练，获得体验”与“课后训练，巩固提高”两句话来回答“知识作用如何发挥”这个问题。首先，当堂训练是必要的，但对其作用要有理性的认识与定位。心理学原理及大量的写作实践表明，能力的形成不是一个简单化的过程，能力需要经过大量的、反复的训练才有可能形成。因此，我们认为，学生在当堂训练中获得对写作知识的体验，进而形成与这种体验相匹配的能力，这样的认识是科学的、合乎实情的，也是可以实现的。基于此，我们认为李凤老师所说的“通过剖析几个例子来体会如何澄清概念”是理性的、科学的。其次，课后训练是巩固提高写作能力的重要保障，我们不能寄希望于若干次课堂知识教学就“一劳永逸”地解决写作能力提高的问题。当然，怎样进行课后训练，是另一个很有价值的问题。 现在，我们梳理一下基于课堂教学视角的写作知识教学的三个问题：第一，科学划分写作知识中的陈述性知识与程序性知识，着重程序性知识的教学。这既是写作指导理念层面的问题，也需要我们有足够的能力准确划分这两类知识。第二，遵循学生认知与接受的规律，科学呈现写作知识，学生能够充分理解写作知识，这是确保写作知识转化为能力的前提。第三，当堂训练，充分发挥写作知识的指引作用，训练可以是思维方面的训练（如李凤老师的教学安排），也可以是具体的书面写作训练（如进行相应的微写作训练）；课后系统地、充分地训练，以巩固课堂上所获得的写作体验，并将这种体验转化为实际的写作能力。明确并解决好这三个问题，或许能为解决当前写作教学的一些问题提供一种思路。 ①郑桂华.“写作要有读者意识”教学案例与分析[J].语文学习，2013（3）。 ②邓彤.写作教学：起点在哪里？[J].语文学习，2014（3）。 ③金志浩.《驳论文写作指导》教学实录[G]//郑桂华，李海林主编.语文教育研究大系：中学教学卷.上海：上海教育出版社，2007。 ④言一平.议论文核心概念展开的路径[J].中学语文教学，2014（7）。 ⑤郑桂华.议论文核心概念的“展开”[J].中学语文教学，2014（7）。 ⑥李凤.概念澄清：应对偏题的有效策略——对一次写作案例的深度分析[J].语文学习，2014（3）。