小学儿童提问能力的发展，本文主要内容关键词为：能力论文,儿童论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号：1001-4918(2006)01-0058-62
中图分类号：B844.1
文献标识码：A
1 引言
提问(question-asking)，是问题发现的外在表现，是把所发现的问题用语言表达出来。清楚、准确地表达问题，能使主体对问题的意识更加清晰，思维更具方向性和目的性，从而提高思维的效率和质量，同时能更好地传递给别人，达到交流的目的。提问是一种言语交流活动，是儿童主动学习的一种表现，也是儿童合作学习的一个工具。
Berlyne[1] 认为好奇和提问是人类的本性而不需要专门的学习。但是，儿童发现问题提出问题的能力培养，一直是教育的重要目标。
国外的研究者围绕着提问进行了大量研究，其中关于影响儿童提问的因素和儿童提问发展的研究也有很多：(1)影响儿童提问的因素。多数研究是从个别角度来研究影响儿童提问的因素，如班级氛围、儿童的阅读量[2]、感知材料的深度[3]、言语能力[4]、在场同伴数量[3]、知识背景[5]、刺激物性质[1，6]、成人态度、儿童对成人态度的觉察[7]，元认知思维的学习[8] 等等。(2)儿童提问的发展。提问的关注点逐渐从寻求知识转变到社会功能[6，9，10]，自我提问的数量在早期学校教育的那几年逐渐减少，到后面几年几乎完全消失[11]。但是也有研究结果与之相反，发现儿童的提问分数随年级增长而提高[12]。
相比之下，我国对于儿童提问的重视程度就不太令人满意。我国直至21世纪初，对于儿童提问以至问题解决的研究才开始发展。近年来，随着课程改革的实施，随着对学生自主学习的重视，儿童的问题发现、问题提出和问题解决已经成为重要的研究课题。国内的一些研究者也进行了一些这方面的研究，比如研究了提问的特点[13～15] 和鼓励条件下提问的发展[16]。
已有的关于提问的研究，还存在着一些不足。从研究的被试来看，以往的研究大都是针对某一个年龄阶段的人而言的，专门进行发展研究的很少，而且研究时多只注意儿童提问的数量而没注意儿童提出问题的质量。
鉴于以上的不足，本研究将对小学儿童的提问特点进行研究。拟考察不同年级的学生在提问特点上的差异，同时考察刺激材料属性对提问的影响以及儿童提问元认知的发展情况，以丰富儿童心理学领域及相关领域的理论，同时为“研究型”学习的推广提供指导，为发展“素质教育”和“创新教育”提供理论依据。
2 研究方法
2.1 被试
重庆市北碚区天生桥小学二年级学生20人，四年级学生35人；四川省营山县城守二小二年级学生16人，六年级学生39人。有效被试总人数为110人，其中女生49人，男生61人。二年级学生最小年龄7岁，最大年龄10岁，平均8.1岁；四年级学生最小年龄9.5岁，最大年龄11岁，平均年龄10.2岁；六年级学生最小年龄11岁，最大年龄13岁，平均年龄12.4岁。
2.2 实验设计
本实验采用3×2因素的混合设计，两个因素分别为年级水平(二年级，四年级，六年级)和刺激材料(图片，文章)，其中年级水平采用组间设计，刺激材料采用组内设计。刺激材料中图片为对文章中所描写的物品的呈现。白色的玩具熊和小鸡形状的闹钟这两个物品分别以图片和文章两种方式呈现来作为实验材料。
之所以采用图片和文章来作为刺激材料是想考察刺激的不同属性对儿童提问的影响，也就是想考察在知觉水平上和表象水平上儿童提问的差别。用作实验材料的文章是从《小学生作文》上找来的，而且经过试测，二年级的学生也能基本上理解它的意思。图片也由5个成人对其与相应的文章进行对比，全都认为有95％以上的相似。
为了控制无关变量，防止小学生提出针对文章字、词、句、中心思想等语文学科性质的问题，要求学生只对文章所描写的物品进行提问。
材料以ABBA的顺序呈现(即：文章熊、图片熊、图片闹钟、文章闹钟)。这样设计的目的是抵消顺序效应对图片和文章两种形式刺激结果的影响。
2.3 实验程序
研究采用集体测试。在实验中，由主试向被试出示统一的指导语，被试首先在纸上写下自己的姓名、性别、年级和年龄，然后写出他们针对刺激物所提出的问题。为了排除主试的个人因素对实验的干扰，尽量把主试对实验的影响减少到最低程度，研究者对主试在实验中的行为作出了书面上的规范(指导语和对主试的要求见附录1)。
实验分为两个阶段进行，分别是准备阶段和提问阶段。
在准备阶段，主试首先要求被试记录下自己的姓名、性别、年级和年龄，然后说明如何提问，并举出“鸭子”这种动物作为例子举例，让被试了解、熟悉实验的规则和要求，迅速进入到发现问题的状态中。
在提问阶段，主试呈现图片的时候是把图片挂在黑板上呈现，文章则是印在纸上发给学生。被试需按主试的要求分别对刺激材料提出各种各样的问题。并把提出的问题写在答题纸上。在每提出一个问题之后，把自己提这个问题的原因写在问题的后面。
为了让被试有足够的时间对刺激物提问，实验对每个刺激物提问的时间限制在25分钟之内。
2.4 评分标准
2.4.1 问题的数量
被试每提出一个问题记1分，提不出问题则记0分。
2.4.2 问题的质量
为了区分学生提出的问题的质量，我们使用Rivka Glawbman,Hananyah Glawbman,Lea Ofir在实验中所用的3级量表来进行测量[8]。
A.低等水平的实际性问题。涉及识记的、回忆的、表面特征的的问题(比如它是什么样子的？它是什么颜色的？)
B.中等水平的理解性问题。涉及在对刺激物理解的基础上提出的问题(比如为什么它有蓝色的眼睛？为什么它是白色的？)
C.高等水平的整合性问题。涉及需要对信息进行整合、深度推理、分析综合、评价的问题(比如小熊笑得这么快乐，它会不会给拥有它的人带来快乐呢？)
对问题质量的记分按以下程序进行：对不同水平的问题赋予不同的分值，A水平的问题记1分，B水平的问题记2分，C水平的问题记3分。每个儿童的问题质量分数是把他所提出的所有问题按其各自分值加到一起。
2.4.3 提问元认知的评分
所谓提问元认知，即对于自己提问原因的意识，这需要儿童对自己提问的原因进行反思。若被试能对自己为什么提这个问题给出合理解释，即得1分，否则得0分。计算被试提问原因的总分并除以所提出问题的数量，得出提问元认知的得分(费广洪，申继亮)[16]。
2.5 数据管理
本研究采用SPSS 10.0进行数据管理和分析。
3 结果与分析
3.1 儿童提问数量和质量的分类统计
从总体上看，儿童提问的生成随着年龄的增长而有所发展。在四种刺激材料条件下，不同年级被试提问的数量和质量的情况见表1。
表1 儿童对不同属性刺激材料提问的统计情况
提问数量 提问质量
变量
图片 文章 图片 文章
二年级
M(SD)
3.50(3.01)
2.94(1.51)
6.69(5.99)
5.50(2.72)
四年级
M(SD)
3.80(1.69)
3.06(0.94)
6.57(3.31)
5.77(2.02)
六年级
M(SD)
11.28(4.12) 8.23(4.46)
21.41(7.89) 16.38(8.87)
总体
M(SD)
6.35(4.82)
4.85(3.78)
11.87(9.33) 9.45(7.60)
3.2 年级和刺激材料属性对提问的影响
用多元方差分析考察年级和刺激属性对提问的影响，结果见表2。
表2 年级和刺激材料属性对提问的影响
变异来源 提问数量(F)
提问质量(F)
年级
70.7[**]
72.19[**]
刺激材料属性
35.5[**]
24.72[**]
年级×刺激材料属性 11.23[**]
8.44[**]
注：*p＜0.05 **p＜0.01 ***p＜0.001(下同).
结果表明，提问的数量和质量在年级上有显著的主效应。事后检验表明，在提问数量和提问质量两方面二年级和四年级之间不存在显著差异，二年级和四年级分别与六年级存在显著性差异。结果也表明，提问的数量和质量在刺激材料属性上也有显著差异。图片刺激材料上的提问数量和质量要优于文章刺激材料上的提问数量和质量。但是，刺激材料属性和年级这两个因素在提问数量和质量上有显著的交互作用。事后检验表明，只有六年级儿童的提问数量和质量在刺激材料属性上有显著差异。二年级和四年级儿童的提问数量和质量在刺激材料属性上没有显著差异。
3.3 儿童提问元认知的发展
实验以儿童对自己提问的原因是否明确，即是否知道自己为什么问问题为指标来考察儿童的提问元认知发展。实验中，要求被试在每提出一个问题之后把提这个问题的原因写在所提问题的后面。四种刺激材料条件下，被试提问元认知情况见表3。
表3 各年级儿童元认知得分的方差分析
变量 二年级M(SD) 四年级M(SD) 六年级M(SD)
F值(df=2)
Post Hoc
元认知得分
0.28(0.36)
0.55(0.31)
0.59(0.24)
11.21[**]
2＜4[*]，2＜6[*]
对不同年级儿童提问元认知情况进行方差分析表明，年级存在主效应(F=11.21，p＜0.01)。事后检验表明，二年级和四年级之间，二年级和六年级之间存在显著性差异，四年级和六年级之间不存在显著的差异。
4 讨论
4.1 小学儿童提问的数量和质量随年级的增长而提高
本研究考察的是小学儿童的提问，结果表明，在提问的数量和质量上，二年级与六年级、四年级与六年级之间均存在显著的差异，表明小学儿童的提问生成是随着年龄的增长而提高的。但是在二年级与四年级之间不存在显著差异，这可能是由于在四年级到六年级之间的提问能力的发展比较迅速，表现出来的差异比较明显，而在二年级到四年级之间儿童的普遍提问能力都比较低，虽然随着年龄增长有一定发展，但是在统计上不显著。
与此相关的研究有Allender的研究[11]。Alleder的研究考察了儿童的提问是否会随着年龄的增长和年级的提高而增加。以228个3～7年级的学生为被试，要求他们针对某些材料展开提问，结果显示，被试的年级水平与提问分数有完全的正相关。这两者的结论是一致的，即儿童的提问是随着年龄的增长而发展的。
提问作为一种言语活动，它的发展应该离不开言语的发展、认知的发展和社交能力和意愿的发展，所以，小学儿童提问生成随年龄增长而发展可能与小学儿童言语的发展，认知的发展和社交的发展有关。林崇德认为，小学四年级(约10-11岁)是小学儿童思维逐步由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的“关键年龄”[17]。在这个思维发展的关键期，儿童的提问能力是否也得到了相应地迅速发展，这是不是也是儿童提问能力发展的关键期还有待进一步的研究。
4.2 刺激材料属性与年级间的交互作用对儿童提问产生了影响
在实验过程中，让被试发现问题的刺激材料(玩具熊和小闹钟)有两种。一种是关于它们的图片，一种是关于它们的文字描写。对于图片刺激，儿童可以直接对图形进行提问，而对于文字刺激，儿童需要在头脑中先形成对所描述物体的表象之后才能对此物体提问。
虽然对于表象与知觉是否机能等价仍存在争议，但是可以认为，对文字刺激需要先形成表象再提问，比对图片刺激直接提问过程复杂。因此我们设想，图片的刺激材料会比文字的刺激材料效果更好。实验结果表明，刺激材料变量有显著的主效应。从这一结果可以得出这样的启示，即形象化的材料容易激发儿童的认知欲望和潜力，在信息交流时应尽量将信息直观化。而且提供感性的图片资料有助于激发儿童的创新思想。
实验结果还表明，刺激属性与年级有交互作用。对六年级儿童而言，图片刺激好于文字刺激。而二年级和四年级儿童则没表现出这一差异。这一情况可能是因为问题的生成能力是随着年龄的增长而发展的。由于低年级的儿童积累的知识、经验比较少，言语、认知等的发展还比较低，所以导致低年级儿童对两种刺激所提的问题数量都比较少，质量都比较低，从而很难表现出不同刺激材料引起的差异。而高年级儿童提问生成较好，提出的问题比较多，从而表现出了在刺激材料属性上的差异。
4.3 小学儿童提问元认知随年级的增长有一定提高
元认知是关于个体对自己认知的认知。就个体而言，元认知的发展落后于其他认知能力的发展。因为元认知是个体对其认知活动的自觉反省和高层次调控过程，其形成和发展必须以个体在大量的认知活动中所积累的经验为基础。
本研究涉及的是儿童的提问元认知，这需要儿童对自己提问的原因进行反思，需要他们在提问时不仅关注提问所指向的客体，同时也要关注自身正在进行的提问的过程。本实验结果表明，二年级与四年级、二年级与六年级之间均有显著性差异。而且从整体上来说，这三个年级组的儿童都已经具有一定的提问元认知水平。这是由于进入小学以后，儿童随着自身的成熟，认知水平有了很大发展，在认知活动和元认知活动上也积累了一些经验。而且教师已经在教学过程中进行元认知策略的教学，儿童的元认知得到一些训练，从而导致儿童元认知水平有了较大的发展。
但是在四年级与六年级间儿童的提问元认知水平没有表现出显著的差异，可能是由于二年级到四年级之间，儿童的元认知水平发展得比较迅速，而到了小学四年级，儿童的元认知水平已经发展到一个相对较高的水平，在之后，虽然继续有发展，但发展速度相对较缓慢，因而没有表现出比较显著的差异。这表明，从二年级到四年级可能是提问元认知水平发展的关键时期。
5 结论
在本研究条件下获得如下结论。
小学儿童提问的数量和质量随年级的增长而提高，二年级和四年级之间不存在显著差异，二年级和四年级分别与六年级存在显著差异。
刺激材料属性与年级的交互作用对儿童的提问产生了影响。六年级儿童对图片的提问在数量和质量两方面都优于对文字的提问。
小学儿童的提问元认知随年级的增长有一些提高，二年级和四年级之间、二年级和六年级之间存在显著差异，四年级和六年级之间不存在显著差异。