评《大学生写作能力的培养》，本文主要内容关键词为：写作能力论文,大学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
书评
写作课作为一门高等院校各专业（尤其文科）的基础课程，无疑是要以培养大学生的写作能力、提高其写作水平为目的，具有不言而喻的实践性质。对此，写作学界并无异议。但是，如何达到这一目的，各家的答案却大相径庭。这种观念的差异便直接导致了写作教材体例的差异。从50年代初到70年代末，一个不约而同的观念是：通过传播写作基础知识能达到写作课的目的，于是，以人称“八大块”（总论、主题、题材、结构、表达、语言、文风、修改）为框架的写作教材体系风行30年之久。80年代伊始，在思想解放的大背景下，“八大块”的合理性受到怀疑。有人认为，写作能力只能从实践中获得，光靠接受写作知识很难提高写作水平。历史的经验证明，知识转化为技能必须通过实践这个中介。于是，把写作基础理论和实践相结合的以训练为线索的写作教材应运而生。有人认为，提高写作水平，必须具备文体和文体理论分而述之又合为一体的写作教材。有人认为，文学作品与非文学作品都是社会生活、客观现实的反映，都以书面语言为其表达形式，文学不应被排斥在写作学的门外。于是，文学体载走进了写作教材。有人认为，写作者作为写作行为的主体、写作运动的中介和写作系统的枢纽，其素质和修养无时不在对写作起主体作用，于是，写作教材产生了从客体到主体的转变。有人认为，大学的写作课应当比中学的作文课高一个层次，大学生已掌握一般的写作技能，但又缺乏有关专业的写作本领。对他们来说，当务之急是掌握系统的写作理论，使其写作行为从自然走向自觉。于是，写作规律的揭示被反映于教材中。凡此种种，固然还不能完全展示80年代以来写作教材的革新面貌，但已足以表明，写作学界为使写作教材达到写作课目的而进行了努力的探索。这种探索的多向性亦适足证明：要使写作教材达到写作课的目的诚非易事。进入90年代后，这条路上的探索者依然络绎不绝，萧德明先生无疑是这群行者中引人注目的一员。她的《大学生写作能力的培养》（中山大学出版社1993年出版，以下简称萧著），无疑是众多写作教材中独树一帜的一部。萧著以培养大学生的写作能力名书，直接地将写作课目的融入手段，在写作教材建设史上具有创新意义。其体例的新颖性体现了该著作的学术价值；而其实用性则体现了作为写作教材的价值，避免了眼下写作教材越写越玄、中看不中用的通病。
首先，萧著建构了一个相当完备严密的写作能力系统。
要培养写作能力，遇到的第一个问题就是写作必须具备哪些能力。从程序上看，任何一种写作活动都不能超越从生活到思维再到文章的公式（亦即“物意文”模式），这其中主体与客体进行着复杂的心智活动，每一阶段都要求写作主体具备相应的能力：在写作的准备阶段，写作主体要做好学识、材料、体式的准备，要求主体具备阅读、采集、辨体等能力。在构思表达阶段则需要主体具备构思能力和表达能力，这就是写作活动必备的特殊能力。此外，写作还要求主体具备全神贯注于写作对象的分析研究和文章的草拟修改上的注意力，借助自身感官接收外界各种信息的记忆力，对事物作出分析判断推理的思维能力，把从客观世界中获得的表象再现或重组的想象力。这就是写作主体应具备的一般能力。基于这种认识，萧著的上编旨在论述写作特殊能力的培养，下篇则论述写作一般能力及其培养。显而易见，萧著建构这个写作系统是前所未见的。还应提及的是，一般能力和特殊能力都要培养和提高。但是具体到写作实践，后者的重要性远大于前者，所以，萧著对于后者用了三分之二的篇幅加以论述。在写作的一般能力中，由于大学生的注意力和记忆力发展都有了良好的基础，故下编对此存而不论。大学阶段正是思维能力和想象能力发展的最佳时期，这两种能力的提高又对写作成果的优化产生直接影响，故下编集中论述这两种能力的培养，这就使该书详略得体，具有鲜明的针对性。避免系统建构中不分巨细、面面俱到、平均用力的通病。
其次，萧著提供了许多以往写作教材未曾谈及的新质。“辨体能力的培养”一章即是一例。人们很早就认识到：文字组织分为集词成句和组句成篇两个层次，前者遵循着同一法则，即语法规则，后者的依据却是多样规则，即不同文体依据不同的法则。因此，写作者必须掌握足够的文体知识。所以，绝大多数教材都以大量篇幅介绍各类文体的含义、分类、特征。但是，却没有人注意到写作主体从哪些方面去辨析文体以及如何提高辨体能力这个问题，萧著不仅论述了文体成型和发展的规律，还指出了文体在体裁的选择、材料的取舍、句段的组织、表达方式的采用、语体风格、书写形式等六个方面的特点。使用一种文体时应从使用者角色、使用场合、传递的信息类型三个方面去考虑。
其三，萧著在旧论题中提出了许多新内涵。例如“阅读能力的培养”这一章，阅读作为写作前提，早就为人们所认识。陆机《文赋》要求作者要从“典故”中汲取营养；刘勰在《文心雕龙》“神思”篇中强调“积学以储宝，酌理以富才”即其例。80年代后，偶尔也有将“阅读”列入“基础理论”部分者，但多从阅读于写作的意义，阅读的方式等角度立论。萧著除此之外，还指出盲目阅读害多益少，具体论述了选择读物的系统性、结构性、拓展性、优化、难度等原则。不论从掌握语言文字还是从熟悉文体范式方面讲，都要求大学生大量阅读，这就存在一个解决提高阅读速度与获取有效信息的予盾问题。萧著不仅论述了影响快速阅读的主客观因素、提高阅读速度的必要性和可能性，还提供了直接、垂直、鉴别、整体、锻炼末梢视觉等快速阅读方法。
此外，采例的新颖也是萧著的一个特点。以往写作教材的采例无一例外地遵循经典性原则，即所举的例均取自经典名著。这当然无可厚非，但总给大学生以可羡不可及的距离感，范例的榜样力远远未达到编写者的期望。萧著的采例则遵从现实性原则，绝大部分例子来自能引起大学生强烈兴趣的当代作品，其中有些还采自本校学生的写作实践，这就大大加强了例子的启迪作用。
突出的实用性是萧著的一大特色，例如“采集能力的培养”中的采访部分。作者在论述采访前的理论和资料准备、把握时机等方面内容之后，具体指出了提问的程序：先以一个内行的问题激起采访对象对采访者的欣赏，或以轻松的生活话题建立起与采访对象的融洽关系，对实质性的提问、则要求必须语义明确，前后问题应有逻辑上的联系，不应提给采访对象定调子的问题，在转入棘手问题前应先提出几个准备性问题，用旁敲侧击手法获取对方不愿正面回答的材料，不要提太大的问题等等。至于采访时的记录，则要求记要点；记下如时间、地点、人名、数字、专用术语等易忘点；记与常理矛盾或与已掌握情况有出入的疑问点，请对方解释或找有关方面核实；要记思想，不能只记事实，否则报道会见物不见人；记对方有个性的原话使报道生动活泼；记可以点缀报道的诸如现场陈设、气氛、自然景物、人物的服饰、举止神态、生活环境等细节；记下自己在提问过程中冒出的思想火花。此外，对新鲜题材要捷足先登，对别人已写过的题材要别开生面，换个角度看问题，提倡怀疑一切（而不是否定一切）的思维精神以促进思考，这些内容都具有强烈的可操作性。
鲜明的针对性是萧著的又一特点。写作课作为基础课程，一般都在大一开设，而大一学生有与高年级学生许多不同的特点：突然有比中学多一倍以上的自学时间，面对大量的书籍却不知从何读起；采集能力、辨体能力、表达能力和思维能力只比中学生高一层次，远未达到人们的期望值。萧著能把握这些特点，从基本常识入手，一一指出提高能力的门径。例如表达需要词语，如何加大写作者的词汇量？如何将消极词语（即潜藏词语）化为积极词语？如何选择词语？如何掌握积词成句的规律？这些问题在萧著中都得到深入浅出的回答。
萧著是写作学从客体转向主体研究的产物，它从提高写作主体能力角度着眼，同时又兼顾了写作客体、载体和受休。如把“读者需要”、“文体特点”作为选题时的依据，把“照顾题材特点”和“照顾读者特点”作为布局的要求就是显例。
总之，萧著在学术层面上对写作教材建设、对提高学生写作能力上，作出了十分可贵的探索，取得了建设性的成就。萧著的成就，将会在实践中不断显示出来。