中小学英语阅读能力的结构框架体系研究，本文主要内容关键词为：框架论文,体系论文,能力论文,结构论文,中小学英语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国中小学英语教学中，阅读能力的培养一直备受重视。然而，到底何为外语阅读能力、它由哪些要素组成、如何判断学生形成了某种阅读能力等等，这些英语阅读教学的根本问题很少有人关注，也鲜有明确的回答，大量阅读教学研究文献指向的是阅读教学的方法。 课程标准是教学、教材编写和评价的依据，《义务教育英语课程标准（2011年版）》和《普通高中英语课程标准（实验）》在“语言技能”中“读”的部分对阅读提出了要求，这两份标准中的相关描述共有58条。但这两份标准都没有对阅读能力或技能给出明确界定，相关描述也只是做了分级，而未做分类，描述指标也不够系统、清晰，读者很难从中把握阅读能力的结构。 对阅读能力缺乏清晰明确的认识，对特定学段、年级所要培养的外语阅读能力以及所应达到的表现水平缺乏明确的参考依据，学生阅读能力的培养就难以形成科学、系统的培养模式。经过半年多的研究与论证，《我国中小学生外语能力量表研究》课题组在国内外相关研究的基础上，基于我国中小学英语阅读教学实际，构建了中小学英语阅读能力框架结构，期望为广大教师开展阅读教学、培养阅读能力提供一个参考框架。 二、外语阅读能力：过程与结果的视角 阅读是一个非常复杂的活动，要清晰明确地对外语阅读能力加以界定，并不是一件容易的事情。因此，人们往往从不同的角度对其加以分析和界定，如阅读作为一个过程、一种结果、阅读的目的等等。下面从过程和结果两方面来探讨英语阅读能力。 1.阅读作为一个过程 许多对阅读的研究将其看作是一个过程。过程观认为，阅读是一个从书面文字符号中提取信息并将之与长时记忆中的信息相联系，积极建构意义的过程。许多研究者都试图把阅读过程分解为各种构成成分，来理解和解释流利阅读的过程（如Haynes & Carr，1990；Rayner & Pollatsek，1989；Grabe & Stoller，2002等）。研究者认为，阅读至少包括以下六大技能和知识领域：自动识别技能、词汇和结构知识、语篇形式结构知识、内容/世界背景知识、综合和评价技能/策略、元认知知识和技能监控（Grabe，1991）。而Carver（1997）发现，阅读速度随着学习者阅读能力的发展而变化，即随着阅读能力发展，阅读速度加快，因此认为阅读能力有三个独立成分：单词识别技能、阅读速度或阅读流利性、问题解决理解能力。Grabe & Stoller（2002：21）将已有研究指出的阅读技能分为两类：“低层次加工技能和高层次加工技能，前者包括词汇识别、句法分析、语义命题形成、激活工作记忆；后者包括理解的文本模式、理解情景模式、背景知识使用和推断、实施控制过程。将有些技能称为低层次技能，并不是说它们比高层次的容易，而是指它们是自动化的，在执行这些阅读技能的过程中读者无需有意识地控制自己的认知加工过程。” 尽管研究者对阅读能力的构成提出不同见解，但人们对以下观点越来越多地达成共识：“阅读能力基本上可以分为两个大的组成部分，即解码（单词识别）和理解”（Alderson，2000：12），而且快速和自动识别单词是流利阅读理解最基本的要求，不具备自动解码的能力，再高明的高层次理解能力都无济于事。“培养单词识别技能需要大量阅读实践，如果阅读教学旨在培养学生流利阅读的能力，就不应忽视单词识别能力的培养”（Grabe & Stoller，2002：21）。 2.阅读作为一种结果 阅读也可以被看做是一种结果或产品。阅读的结果就是“理解”或“读懂”所读内容，或是对所读内容的意义的内在建构。受多种因素影响，读者对文本阅读理解的程度和层次会有所不同，研究者对此提出了不同的观点。例如，Gray（1960）认为，阅读理解可分为字面理解、推断性理解和批判性理解三个理解层次；Day & Park（2005）认为可分为字面理解、重组、推断、评价和个人反应五个层次；Caldwell（2008）认为可分为字面理解、推断性理解和应用性理解三个层次。 可以看出，上述阅读理解层次的划分都不同程度地借鉴了布鲁姆认知目标分类。布鲁姆（Bloom，1956）将认知目标分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个渐进累积的层次，每个层次都以前一层次为基础。这里的“理解”，包括转化、解释和推断三类，如果学生能表现出这三类行为，即可认为他们理解了所读内容。“转化”，指将信息从一种语言或表达形式转换成另一种语言或表达形式。例如，把文本转化为表格、图表以及数学公式等，把隐喻、反话、夸张等转化为通俗语言。“解释”，指用一个概念解释另一个概念，用简单语言解释复杂语言，或者用自己的语言转述文本所表达的信息。“推断”，指根据已知内容推测未知内容，如判断作者没有明确表达却暗含之意，包括对事件发生的原因的推测和可能结果的推断。 依据布鲁姆目标分类划分阅读理解的层次，使阅读教学的目标具体、清晰、可操作，因而在教学实践中应用较为广泛。二十世纪五十年代后，认知科学取得了很多新的进展，Anderson等（2001）吸收了这些最新的成果，对布鲁姆目标分类进行了修订，提出了新的认知目标分类。一些研究者进一步将新的目标分类应用于阅读理解能力的划分中。例如，王淑花（2012）在国内外已有研究的基础上，借鉴上述新旧认知目标分类，将阅读理解能力分为识别与提取、领会与概括、分析与推断、评价与赏析四个类别（层次）。这一分类又进一步细化了阅读理解的层次，对阅读教学有积极的指导意义。 三、母语阅读与外语阅读 作为一个认知心理过程，外语阅读深受学习者已有知识、经验，包括母语阅读能力的影响。因此，有必要联系学习者的母语阅读能力认识其外语阅读能力。 1.母语阅读能力与外语阅读能力的联系 早在上世纪八十年代，Alderson（1984）就提出了“阅读困难究竟是阅读的问题，还是语言水平的问题”这一问题，引发了人们对母语阅读能力、外语语言水平与外语阅读能力之间关系的一系列研究。有些教师认为，学生外语阅读有困难是因为他们的母语阅读能力较差，缺乏母语阅读策略。因此，应该教给学生母语阅读，以便学生能够将母语阅读的过程和行为迁移到外语阅读中。但研究表明，尽管母语阅读能力确实可以迁移到外语学习中（Sparks et al.，1993），与母语阅读相比，外语水平对外语阅读能力的影响要大得多（Clapham，1996），而且只有外语语言水平达到一定门槛时，母语阅读能力才能迁移到外语阅读中，这个门槛受阅读者的背景知识、文本特点等的影响。可见，对于Alderson（1984）之间的答案就是，外语阅读困难更多的是语言水平的问题而不是阅读的问题。其他研究成果也证明了这点。例如，Bernhardt & Kamil（1995）研究表明，第二语言知识可以解释30%-40%的阅读能力差异。Taillefer（1996）的研究证明，随着阅读任务难度的增加，外语水平对成功理解文本越来越重要。 2.母语阅读与外语阅读的区别 外语阅读与母语阅读还有很多不同之处，这些都会深刻影响外语阅读的过程与结果。两者之间的区别至少有以下几点： 第一，初学阅读的母语读者在接受阅读教学之前就已通过口头交际奠定了基本的语言基础。因此，母语阅读教学的重点之一就是，通过培养解码能力，帮助学习者在书面文字与口语词汇之间建立联系。而外语阅读教学开始于学习者掌握足够的外语知识之前，因此，外语阅读教学应重视建立外语语言基础。 第二，与母语初级阅读者相比，大多数外语初级读者或流利的阅读者已经积累一定世界知识，有些外语初级阅读者年纪比较大，在认知和情感上比较成熟，已经能用母语阅读，已经形成母语阅读者的自我概念。 第三，母语阅读的信息加工是在单语中进行的，外语阅读则有两种语言的参与。 总之，“先前的语言经验、有限的语言成熟度、两种语言的参与是外语阅读者三个明显的特点”（Koda，2007：7）。正因为如此，我国中小学英语阅读教学有两个基本的特征和类型：知识性阅读和交际性阅读（章兼中，1986），或“学习阅读”（Learning to read）和“为学习而阅读”（Reading to learn）。要培养学生流利阅读的能力，两者缺一不可。阅读教学中要避免顾此失彼，既要避免单纯的知识性阅读，将阅读课上成语言讲解课，又要避免抛弃知识学习，盲目照搬母语阅读的单纯的交际性阅读，因为缺乏知识性阅读，可持续交际性阅读能力发展就会成为无源之水。 四、英语阅读能力的内容因素 阅读是一个读者与文本互动的过程，阅读能力总是与一定的阅读内容相联系的，我们不能脱离阅读的内容，孤立地认识阅读能力。阅读文本的语言特征、话题内容、语篇结构、图表等视觉辅助手段等都会影响阅读的过程与结果。 1.语言特征 如前文所述，外语阅读困难首先是语言水平的问题而不是阅读的问题。文本的语言特征，如生词密度、句子的长度和句子结构的复杂度等都会影响学习者的阅读理解。 2.话题内容 语言是形式与意义的统一体，话题内容即语言所谈论的内容和要表达的意义。文本谈论的话题也是影响阅读理解的重要因素。很多时候，尽管文本中没有生词和生疏的语法现象，学生还是无法理解文本的意思。话题与读者生活的相关程度、联系的紧密程度以及文本话题的密度等都会影响阅读理解的结果。 3.文本结构 文本的体裁类型、语篇结构也是影响英语阅读理解的重要因素。例如，从结构而言，结构紧凑的文章比结构松散的文章更易于理解，因为读者可以借助文本组织结构知识，如对比、因果关系等，对文本后面的内容进行预测。 五、我国中小学英语阅读能力结构框架体系 综上所述，英语阅读能力是一个复杂的概念，中小学英语阅读能力结构框架的建构一方面应该反映英语阅读作为过程与结果的多维本质，另一方面应体现外语阅读与母语阅读的本质差异，体现知识性阅读与交际性阅读的不同。基于上述研究和长期以来对我国外语教学实践的理解与研究，借鉴Anderson等（2001）提出的新的认知目标分类，课题组构建了我国中小学生外语阅读能力框架（见表1），并将阅读能力分为纵向和横向两个维度。其中纵向维度为阅读的认知过程与水平，横向维度为阅读的内容维度。