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中图分类号：G40 文章标识码：A 文章编号：1004—633X（2000）04—0005—06
一、教育现代化的价值取向问题
任何一个现代国家都希望通过教育使国家更加强大，更具有国际竞争力，国际地位不断提高。因此，就国家这一主体而言，教育现代化的价值取向就是“为了国家发展”。1993年2月中共中央、 国务院下发的《中国教育改革和发展纲要》指出：“当今世界政治风云变幻，国际竞争日趋激烈，科学技术发展迅速。世界范围的经济竞争，综合国力竞争，实质上是科学技术的竞争和民族素质的竞争。从这个意义上说，谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。”1999年1月国务院批转下发的《面向21 世纪教育振兴行动计划》指出，“在即将到来的21世纪，以高新技术为核心的知识经济将占主导地位，国家的综合国力和国际竞争能力将越来越取决于教育发展、科学技术和知识创新的水平，教育将始终处于优先发展的战略地位”，“当前，许多国家政府都把振兴教育作为面向新世纪的基本国策”。这些引述，都鲜明地体现出我国教育改革和发展的价值取向就是为了促进国家的发展。
那么，教育怎样才能更好地促进国家的发展呢？国家的发展有许多层面，要使教育最有效地促进国家发展，首先必须明确国家发展的重点是什么。经济发展是国家发展的核心。国家竞争实质上是综合国力的竞争，主要是经济实力的竞争。一个国家的国际地位与其经济实力直接相关。现代化问题专家艾森斯塔德指出：“在现代化的最初‘起飞’之后，经济领域在发展和现代化方面居首要地位，经济问题的解决，对于现代社会及其政治体制的存活与发展、保障现代化的延续、持续增长，以及任何领域的持续发展（无论是政治的、经济的还是社会组织的领域），都具有头等重要的意义。”（注：艾森斯塔德著，张旅平等译.现代化：抗拒与变迁.中国人民大学出版社，1988.57—58.）
因此，要使教育成为国家发展的有力工具，首先必须强调和重视教育对经济发展的促进作用。现代教育的一个重要特征就是教育的经济功能的凸现。不强调教育对经济发展的促进作用而只重视教育的政治、文化等功能，是前现代社会的做法甚至是反现代化的做法，由此而产生的错误就不是枝节性的一般失误，而是根本性的战略错误。
从1957年到1978年，我国的教育发展就犯了这种战略性错误，以“阶级斗争为纲”成为教育工作的指导方针，教育成为“阶级斗争”的工具而非促进经济发展的手段。以阶级斗争为纲的教育，给教育带来了巨大的破坏，使得从1957年到1976年的20年尤其是“文革”10年成为新中国文化、教育史上最黑暗的时期。尽管这一期间我国在科研的某些方面也有比较突出的成就，但总体看来，与世界科技水平的距离拉大了，成为飞速发展的世界科技潮流的严重落伍者。这种价值取向的教育是逆时代潮流的，是反现代化的，误人误国，它对国家的发展不仅不能起到应有的促进作用，而且还构成国家发展的障碍。以致于邓小平1975年9 月26日在一次谈话中忧心忡忡地讲道：“我们有个危机，可能发生在教育部门，把整个现代化水平拖住了。”（注：邓小平文选.第二卷.34.）1978年以后，我国教育的指导思想发生了重大转向，从为特定意义的“政治”服务转向为经济建设、现代化建设服务，教育才离开了歧途走向了正轨。
一个国家只是强调教育的经济功能还不够，还应进一步追问这样一个至关重要的问题：教育应怎样发展才最有助于提高国家的经济实力？对这一问题认识得越深刻，就越能有效地发挥教育的经济功能。笼统地谈教育对国家发展具有促进作用是没有多少意义的，也是没有理论价值的，因为“教育本身存在多种层次和类别，国家发展也有多个维度。因此，哪一层次或类别的教育能促进哪一维度的国家发展，以及国家发展的不同方面对教育发展有何制约则是应当加以深入研究的课题”。（注：顾明远，薛理银著.比较教育导论.人民教育出版社，1996.182.）教育要促进国家的经济发展，在教育所培养的人的素质方面是有较明确的要求的。如果某个国家的教育所培养的人皆通晓古典文学而对现代科技一无所知，那么，该国的教育就不能成为促进国家经济发展、参与国际竞争的有效工具。国际竞争实质上是国家间综合国力的竞争，主要是经济力量和军事力量的竞争，在现代社会，一个国家的经济和军事力量取决于科技发展水平和科技人才素质以及劳动力素质，而后者又最终取决于教育。在参与国际竞争中，科技教育发挥着至关重要的作用。“科教兴国”、“科技是第一生产力”是对这一认识的鲜明的概括。英国初等教育的普及不可不谓早，但其教育结构尤其是普通教育与职业教育、人文教育与科技教育的结构不合理在20世纪80年代以前一直是一个没有得到较好解决的问题，这直接影响到英国经济实力和国际地位的提高，令英国有识之士耿耿于怀，痛心疾首。而德、日对科技教育的作用认识较早，其后来居上与此是有关的，这也是英国在20世纪七八十年代要向德、日学习的原因。
这里有几个不容回避的问题需要进一步讨论：是否教育只应为经济建设服务而不应为政治服务？“教育为政治服务”是否已成为一个与现代化无关甚至悖离的口号？
本文认为，第一，讲“教育为经济建设服务”并不排斥“教育为政治服务”，因为国家发展并不只是经济的单方面发展，它是一个整体的社会进步过程，政治自然是其中的一个主要方面。当然，我这里所说的“教育为政治服务”想着意强调的是“教育为现代政治服务”，而不是为“以阶级斗争为纲”的那种政治服务。在以阶级斗争为纲的年代，政治被扭曲，政治中充满着非现代因素，教育想为现代政治服务也不可能。改革开放后我国现代政治体制的建立和发展为教育服务的现代政治提供了可能。教育为现代政治服务是现代社会赋予教育的神圣使命。
因此，不应狭隘地理解“国家发展”，将之只视作经济问题，国家发展是经济、政治、文化、科技诸方面的整体进步，现代化也不只是经济的现代化，而是社会各个层面的整体现代化。
第二，“教育为经济建设服务”和“教育为政治服务”二者并不矛盾。教育为政治服务的方式有直接和间接两种，教育为经济建设服务是教育为政治服务的一种间接方式。教育的政治功能显然在其最终目的上是指向政治体系的，但它的具体行使的方式和途径，并不都纯粹是政治性的。现代社会中，政治与经济之间的密切联系使得教育的政治功能和教育的经济功能相互交叉、相互依存，而不是相互割裂、相互对立的。现代教育的政治功能不仅表现在直接为政治服务，也表现在通过教育的经济功能、文化功能的实现，来间接地为政治服务。我国改革开放以来，要求教育为经济建设服务实际上就是要求教育为正确的政治路线服务。邓小平讲经济建设是最大的政治，为经济建设服务就等于是为最大的、最根本的政治服务。
“为了个体的发展”也是教育现代化应着力追求的一个目标。“为一切人的发展和人的全面发展”是一种新的发展观，它极力简洁地点明了教育现代化进程中注重个体发展的价值取向。这种价值取向是现代教育的重要标尺，它鲜明地体现了现代社会所特有的民主主义精神和人道主义追求。它赋予教育一种更本真、更深层的意义。美国教育家杜威有一段著名的话，认为不仅教育而且一切社会制度皆应为每个人的全面发展作出贡献，这是这些制度存在的伦理基础，他讲：“政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。那个目的就是不向种族、性别、阶级或经济地位，解放和发展各个人的能力。这和说它们的价值的检验标准就是它们教育各个人使他的可能性充分发展的程度，是完全一致的。民主主义有许多意义，但是，如果它有一个道德的意义，那么这个意义在于决意做到：一切政治制度和工业安排的最高检验标准，应该是它们对社会每个成员的全面发展所作出的贡献。”（注：杜威著.赵祥麟，王承绪编译.杜威教育论著选.华北师范大学出版社， 1981.250.）
“为了国家的发展”和“为了个体的发展”这两种取向的关系实质上是效率与平等的关系。教育当然应对国家经济实力的增长、为国家的整体进步作出贡献，应关注效率问题，但是，教育更应从终极意义上关注人的问题，教育领域不应是“无人之境”，教育无疑应具有人道主义情怀。当前，人们往往更关注效率问题而漠视平等问题，这使我国的教育现代化甚至整个社会现代化潜伏着危机。现代化应以人为中心，社会发展（包括教育发展）应是以人为中心的发展，“事实证明，缺乏人文精神的经济发展，使人们在利益的角逐中将不再受到自制、理性、公正、博爱等精神的约束，只有对金钱赤裸裸的无耻追逐。这样的‘发展’就算是暂时获得了效益，但充其量只是一种残缺的发展。从动态操作上来说，公平与效率理论显然表现为时序问题，但哪一原则是解决另一原则的前提和基础，是经济发展中的主要价值判断之一。在进行制度设计时，必须对新制度倾注社会公正与平等的思想。一个国家如不能为自己的国民寻求公平和正义，将永远不可能获得真正的发展。因此社会公平和正义，既是我们评判改革的阿基米德支点，也是评价我们现代化成就的全部出发点”，“转型期的中国，比以往任何时候更需要人文精神。没有植根于人文精神这块沃土上的人类关怀，人只会沦为纯粹的经济动物，丧失人所应具有的一切生存意蕴”。（注：何清涟.现代化的陷阱.今日中国出版社，1998.375—378.）
在我国教育发展战略的选择上，目前我们还是应该强调“效率优先，兼顾平等”，这是我们所处的发展中国家的国际地位所决定的，但我们应清醒地认识到，效率只是手段，我们的最终目的还是平等。
二、教育现代化的依附性问题
尽管教育发展相对于社会的经济与政治发展而言，具有独立性，但从根本上看，教育现代化的全面展开与充分实现有赖于社会主体结构的现代化，教育现代化具有依附性。没有社会各个主要层面如政治、经济、文化等的现代化，教育现代性的全面、充分的增长与发展是不可能的，社会各主要方面达到较高的现代化程度是教育实现较高程度的全面现代化的先决条件。政治、经济、法律等构成一个社会的核心结构或者中心结构，教育只是一个边缘结构。不能离开社会主要构成要素的现代化去谈教育现代化问题，因为教育的许多根本问题如教育目的、管理体制、学校结构、课程内容、教育条件（经费、师资）等皆非教育本身所能决定，也非教育本身所能解决。在一些社会现代化发展不均衡的国家，如在经济发达但政治腐败或专制的国家，教育的某些方面的现代性可得到增长甚至是较充分的增长，但现代性的全面增长却是有障碍的。教育现代化进程有许多障碍，最大的障碍是不良的社会政治、经济体制。不能在政治、经济的现代化之外去追求教育的全面现代化。
在构成中心结构的诸要素中，政治因素对教育现代化进程的影响尤为直接和显著。各国教育现代化的历史进程表明，加强政治权力对教育的渗透是国家教育发展的必由之路，教育事业是一项既庞大又重要的事业，只有强有力的权力参与才能使之得到充分的支持和协调的发展。越是教育落后的国家，越需要加强政治权力对教育事务的参与，以调集充足的人力、物力、财力资源发展教育。
教育对政治体制的依附性使得政治成为教育变革的基本力量。教育中的许多重大问题必须通过政治途径才能得到解决，重大教育问题的解决必须有政治权力的介入和推动。想抛开国家权力的支持而谋求教育的大发展，只能是愚人的想法。国家政治权力是教育发展的最为重要的资源，谁漠视这一点谁就犯了致命错误。
但仅强化权力还不够，还要看这种权力运行的理性化程度的高低。盲目的权力渗透对教育是噩耗而不是福音。中国“文革”时期的教育就是一个典型的例子。缺乏理性的权力是盲目的，盲目的权力使用对教育现代化是有害的。而权力作用的盲目与否与该国家的政治、法律制度是否完善有直接关系。
有人反对政治干预教育，实际上，他们所反对的是不良政治对教育的错误干预，而不是良性政治对教育的正确干预。教育就在政治之中，现代社会不存在不包含教育在内的政治，即不存在不讨论教育问题、不关注教育问题、不解决教育问题的政治。教育在一定程度上决定着一个国家的命运和前途，政治怎能回避它？怎敢小视它？若国家对教育不闻不问，任其自生自长，这不仅是教育的悲剧，也是政治的悲剧，更是国家、民族的悲剧。
权力与理性不能有效地结合，则意味着教育现代化和社会现代化前途的渺茫。教育工具性价值（为了国家发展的取向）的发挥取决于教育能否合理发展，而这又取决于国家权力对教育的干预是否合理，最后取决于国家是否拥有一个合理的、理性化的中心制度。理性化的体制是人类发展中重要的纠错方式和机制，显然它不能杜绝错误，但毕竟是人类目前所能创造出来的最好的减少错误决策产生的方式和机制。
中国50年来教育发展的经验和教训表明，教育的健康发展、教育现代化的顺利进行，必须以良性政治为前提。良性政治体现了现代政治的若干基本特征：注重经济发展，民主化、法制化、决策理性化。民主制是良性政治的核心，它通过程序的理性化来保证决策的理性化，它是一种程序化了的纠错机制和权力制约机制。民主制的优点是它集纳许多人的智慧而不是只服从一个人的智慧，任何人的意见都有表达出来的权利也有接受其他人审查、批评的义务。
改革开放以后，我国政治体制改革有了很大进展，政治中的现代化含量不断增加，日益走上现代政治之路，将经济建设作为中心工作，重视民主化、法制化建设，决策日益理性化等等，这些举措使得我国的政治现代化向前大大迈进了一步，也为教育的发展提供了良好的政治条件。教育应积极主动地利用之，以促进自身的发展。
三、教育的迟发展效应问题
迟发展效应指的是现代化起步较晚的国家出于其起步晚而面临的与现代化起步较早国家不同的制约条件和发展模式。迟发展效应既有负面的也有正面的。
教育现代化的后来者要在较短的时间内赶上先行者，就必须以较快的速度发展，因此，后来者现代化进程的基本特征是赶超型的，其步履较急，不可能像先行者那样从容，这便会带来一些负面效应。最突出的问题便是冒进式发展，由于急于求成，往往提出了凭借现实条件不能够实现的目标。如我国在50年代中后期曾提出15年赶超英国、20年赶超美国的目标，（注：李锐.“大跃进”亲历记.上海远东出版社，1996.292—293.）然而直到今日我们亦未达到此目标。急躁冒进是后来者易犯的一种错误，为赶超先行者，在发展过程中后来者往往重视规模和数量而轻视水平和质量。1958年9月19 日中共中央发出《关于教育工作的指示》，提出了不切实际的教育发展目标：“全国应在三年到五年时间内，基本上完成扫除文盲、普及小学教育、农业合作社有中学和使学龄前儿童人多数都能入托儿所和幼儿园。”“争取在十五年左右的时间，基本上做到使全国的青年和成年，凡是有条件和自愿的，都可以受到高等教育。我们将以十五年左右的时间普及高等教育，然后再以十五年左右的时间从事提高工作。”在“大跃进”时期，我国教育的发展也是“突飞猛进”的，一些数据所显示出的增长速度令人瞠目，然而这种发展的水平甚低，许多方面谈不上是真正的发展，以至后来又反弹回去。
我国“大跃进”时期教育的高速度发展所造成的恶果已有史料作过充分的描述，在此不再重述。中国作为一个教育落后的发展中国家，在一定时期内用较快的速度发展教育，既有必要性，也有可能性。但不顾国情，片面追求高速度，强调多与快，过分地夸大了人的主观能动作用。冒进式发展往往不能按时达到预定目标，影响政府形象和声誉，而且还会给本不充足的教育资源带来巨大的浪费。这种“发展”不是真正的发展。
在教育发展过程中，发展中国家往往面临两方面的夹击，一是传统因素中的落后力量，一是因期望值提高而产生的过激要求，这两者中的任何一个如果力量大都足以扼杀现代化的努力，阻碍现代化进程的顺利推进。可怕的是，这二者虽一个貌似“右”（保守），一个貌似“左”（激进），且貌似对立，但也会常常互为利用甚至成为反对稳健发展的盟友，保守者认为稳健发展激进，而激进者却认为稳健发展是保守的，以致二者都反对稳健发展。大量传统落后因素的存在使得过激的要求显得更为过激。而政府不能满足这些要求则给落后势力以守旧的口实。正因为如此，本文认为，艾森斯塔德的这一观点，即“对左派和右派的一般性划分往往会失去其公认的意义”，（注：艾森斯塔德著，张旅平等译.现代化：抗拒与变迁.中国人民大学出版社，1988.111.）是非常深刻的，左派和右派有时都会成为阻碍现代化的力量，保守不利于现代化，过分激进也不利于现代化。保守固然不好，激进也是有害的，因为它流于空想，不切实际。警惕“右”，也要防“左”，对中国这样一个发展中国家的教育发展是非常重要的。“左”并不只是“大跃进”和“文革”时存在，它在现在、将来都会存在，不只在政治领域存在，在经济、教育领域中也存在，其表现也有多种多样的形式。
教育现代化的后来者应注意克服迟发展所带来的负面效应，以一种自然平和的心态去稳健地从事教育现代化建设，自卑、崇外、冒进都是应予充分注意的几个容易出现的问题。
迟发展亦有正面效应。西方学者列维认为，后来者具备五个方面的优势：其一，当后来者开始自己的现代化进程时，先行者的现代化已有了相当长一段时间的历史，后来者此时对现代化的认识无疑要比先行者开始现代化时要丰富得多，这样后者就可以省却许多“在黑暗中探索”的过程，而这个过程则是先行者所必须经历的。其二，当后来者开始现代化的时候，先行者已经形成了较为成熟的计划、技术、设备以及与此相适应的组织结构，对此后来者皆可借鉴。其三，后来者可以跃过一些先行者在现代化过程中必须经历的阶段，比如在技术上，后来者可以直接吸收发达国家的最新技术，不必一切从头开始、按部就班。其四，由于后来者在启动现代化时先行者的现代化已经达到了较高的程度，这就使后来者可以在先行者那里看到自己现代化的前景，这至少可以有利于动员整个社会的力量投入实现现代化的事业。其五，现代化的先行国家可以在资本和技术上对后来者的现代化给予帮助。（注：孙立平.传统与变迁 ——国外现代化及中国现代化问题研究 .黑龙江人民出版社，1992.85.）这种迟发展所具有的优势也被称为“落后优势” （
theadvantage of backwardness）。 迟发展的正面效应简略地讲就是后来者可向先行者借鉴一些东西，从而少走弯路，少犯错误。
教育现代化的后来者应客观认识迟发展效应，应正确看待先行者所具有的“示范效应”，既不全盘肯定也不全盘否定先行者的做法，持一种客观、求实的态度平和地看待迟发展面临的问题，并根据自己的国情有选择地借鉴和吸取先行者的经验和教训。应尽力避免冒进而带来的发展失衡和资源浪费，“欲速则不达”已为许多后来者的发展经验所证明，应注意使教育适度、平衡发展。充分光大迟发展的正面效应，尽力减小迟发展的负面效应。
四、教育传统与教育现代性的关系问题
教育现代化过程是传统社会的教育向现代社会的教育的转变过程。传统性或传统（tradition）和现代性（modernity）就成为区分传统社会与现代社会的两个核心概念。教育现代性是现代教育一些特征的集中反映，主要体现在教育的民主化、科学化、理性化、专业化和福利化等方面，教育现代性的不断增长是教育现代化进程的基本特征。既然教育现代化是从传统的教育向现代性的教育转化的过程，人们在思想方法上便会将传统与现代性截然对立起来。本文认为，这是一种机械的、非此即彼的思想方法。实际上任何现代社会都不是与传统完全无涉的、纯粹的现代性社会，而是现代性与传统性兼而有之的社会。在传统社会中传统占主导地位，而在现代社会里现代性占主导地位。一个社会的教育是传统教育还是现代教育，要看教育的传统与现代性的比重分配。不可将社会现象按“传统”与“现代性”编排成两级相互排斥的特征，将传统社会与现代社会、传统教育与现代教育尖锐对立起来。
传统与现代性的存在状态并不是互相对立、互不相容的消极状态而是共存的过渡状态，正是在这种共存的过渡状态中，传统与现代性发生互动，使传统发生变化和改造以适应现代化的需要。传统的东西并不总是同现代性矛盾的，在传统社会中已蕴含着丰富的现代性因素，在现代社会中也保留了许多优良的传统因素。有些传统因素本身就具有相当的现代性色彩，传统社会包含着许多现代化过程的重要变数，传统中的优良因素加以转换后可成为现代性的重要组成部分，有些现代性正是以传统为母体得以产生发展的。但当“传统”在现代社会中与现代性因素并存即旧与新并存的时候，此时的“旧”与原来的“旧”已经根本不同了，这是发生转换的结果。比如古希腊的民主制与今日的民主制显然有重大差异，孔子的有教无类与今日的受教育权平等显然也大不相同。
因此，对于传统，大可不必怒目而视、拔刀相向，明智者在现代化进程中往往先考虑如何利用传统而不是全盘否定传统。任何一个社会，不论它今天的现代化水平如何，都是从传统走来的，利用传统中的某些因素可更好地促进现代化，“发展问题较少意味着大量排除陈旧的模式和价值观，而是较多意味着发现传统如何能够促成而不是阻碍当前……目标的实现”。（注：派伊，韦尔巴.政治文化与政治发展.现代化：理论与历史经验的再探讨.上海译文出版社，1993.9.）
对待传统有两种极端的做法，一是对传统全盘否定，一是对传统过分肯定。传统中不利现代化的东西固然要否定，但将传统予以一概否弃实质上是历史虚无主义的做法，这种做法使现代化赖以发展的资源减少，貌似进步实则倒退。“新生事物”未必优于传统中的一些东西，未必比后者有更长久的生命力。对传统的全面否定势必带来传统的反弹，反弹是对全盘否定这种错误的做法的一个反动。有人言，一张白纸，能画出最美的图画。可惜，历史不是一张白纸，教育现代化也不可能在一张白纸上起步。认为全盘否定了历史就等于有了一张洁白无暇的白纸，只能是主观臆想，传统不是那么容易被否定的。
正确处理教育传统与教育现代性二者的关系。既不固守传统，亦不全面摒弃传统，而是充分利用传统。全面否定传统，割裂历史发展的连续性，只会丧失历史所积淀下来的一些文化资源，延迟教育现代化的进程。1949年至1976年这段时间总体看来，对1949年以前教育传统、教育做法否定过多。文革10年间几乎全部否认建国后17年的教育举措。这都是存有问题的。
在教育现代化的过程中，不应将教育传统与教育现代性盲目对立起来，应策略地甄别并利用传统中的有利因素，以加速教育现代化的进程。
本文所讨论的四个问题实际上是四个方面的关系问题，即教育现代化过程中国家发展与个体发展的关系问题、中心结构和边缘结构的关系问题、本土化道路和西方化道路的关系问题、教育传统和教育现代性的关系问题，本文的结论是：
（1）教育现代化既应有强烈的功利主义追求， 使教育为国家的发展和强大服务，又应有坚定的人道主义追求，使教育为一切人的全面发展服务。虽然从教育发展战略的时序上，可以强调效率优先，但教育发展甚至社会发展的最终目的还是为了人的发展。人的发展是教育现代化的最终的价值取向。（2）教育在整个社会结构中属于边缘结构， 边缘结构的发展水平取决于中心结构（经济、政治、法律等）的发展水平，这就使得教育现代化相对于整个社会的现代化而言具有很大的依附性。因此，在教育现代化过程中，教育应积极借助于中心结构的力量尤其是政治权力来推进自身的现代化。（3 ）教育现代化的后来者在选择教育发展道路时，应积极增进迟发展的正面效应，减小甚至消除迟发展的负面效应，绝不可走冒进式发展道路。在教育发展战略的选择上，应充分考虑到国情，不可照搬西方化的教育发展模式。（4 ）在教育现代化进程中，教育传统与教育现代性并不总是互相对立、互不相容的，而是处于交叉互动的共存状态，传统对于现代化并不都是有害的，而是利弊兼备的，明智的做法是利用传统而不是全盘否定传统。
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