师范生对国家教师资格考试的制度认同_教师资格考试论文

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       中图分类号：G649.22 文献标识码：A 文章编号：2095-8129(2016)04-0064-08

       我国教师资格制度改革要求师范生只有通过国家教师资格考试(简称“国考”)，才能申请教师资格证书。这是当前教师资格制度改革的一大亮点，同时也颇受争议。一种观点认为，“国考”能够保证国家“从更大范围内选拔适教乐教的优秀人才进入中小学教师队伍……对教师教育形成倒逼机制，给师范生和师范院校建立了质量监控机制”[1]。另一种观点认为，“教师这个职业并没有那么强的吸引力”，难以吸引优秀的非师范生从教，同时会让师范院校产生“挫败感”，难以形成“倒逼机制”[2]。由此可见，人们对国家教师资格考试制度的认识存在分歧。

       从制度认同与制度实施的关系来看，当“一项制度能够获得人们的认同时，制度的目标就与自我的实现统一起来，外在的要求就转变成自己对自己的要求……获得认同的制度就能够得到非常好的遵守，反之，不能得到认同的制度就不可能成功”[3]。师范生是国家教师资格考试制度改革的利益相关者，他们对该制度的认同状况影响着制度实施的效果。有学者在湖北地区调查发现，61.20％的师范生认为“国考”会导致“师范生培养走向应试化”，近半数的师范生认为此次改革会让他们的“专业优势减弱……对师范专业的特色与地位造成危害”[4]。有学者在浙江地区调查发现，23.16％的师范生认为“国考”“动摇了自己当教师的决心”，他们当中“后悔当初报考了师范”的比例为16.95％，而只有9.53％的师范生表示“更加坚定了自己当教师的意愿”[5]。这些研究从不同侧面反映了师范生对“国考”制度的一些认识和立场，而我们则希望通过实证调查从整体上了解师范生对“国考”制度的认同状况，从而进一步探讨制度优化的策略。

       一、研究设计

       (一)研究对象与问题

       “国考”制度涉及众多利益相关者，如师范院校、培训机构、考试机构、师范生等，而它对师范生的影响最为直接。按照原来的制度要求师范生不需要参加考试就可以直接取得教师资格，而现在必然会因为“国考”制度的实施而付出更多的个人教育成本。从理性选择来看，如果收益是既定的，那么人们就会“厌恶成本损失”。显然，“国考”制度与师范生的个人利益之间存在某种冲突似乎是不可避免的，而利益相关者对制度的认同则是保证制度实施效果的重要基础。因此，笔者将研究对象确定为师范生，要解决的核心问题就是考察师范生对国家教师资格考试制度的认同状况以及如何提高他们对这一制度的认同水平。

       (二)研究方法与工具

       笔者自制“国家教师资格考试制度认同调查问卷”，并将它作为基本工具。问卷采用李克特5点记分法，包括基本信息和调查项目两个部分。初始问卷有15个调查项目，涉及制度合理性、制度有效性和制度影响力3个基本维度。运用临界比法和相关分析法对调查数据进行项目分析发现，项目7和15达不到显著性水平要求，故舍去。正式问卷由13个项目构成。笔者选取了1所东部地区高校、1所中部地区高校和2所西部地区高校作为调查对象，其中有1所部属师范大学、2所省属师范大学和1所省属师范学院。我们在4所高校中共发放问卷1050份，收回1036份，剔除无效问卷后有1000份有效问卷，有效回收率95.24％。从这1000份有效问卷的人口学特征来看：男生占21.80％，女生占78.20％；大一学生占31.00％，大二学生占32.70％，大三学生占18.80％，大四学生占17.50％；本科生占97.10％，专科生占2.90％；东部高校学生占20.50％，中部高校学生占22.70％，西部高校学生占56.80％；部属师范大学学生占22.70％，省属师范大学学生占40.90％，省属师范学院学生占36.40％。样本具有较好的代表性。对样本数据的初步分析表明，问卷的整体α系数为0.889，删除某项目后的α系数介于0.873至0.904之间，问卷具有较高的信度①。

       二、结果与分析

       (一)师范生对“国考”制度认同的总体水平

       每份问卷有13个调查项目，每个项目的赋值为1～5，得分越高表示对“国考”制度的认同水平越高。师范生对“国考”制度认同度的得分介于17至65之间，均值为45.299(满分为65)。他们对每个项目的认同度得分介于3.102至3.742之间，均值为3.485(满分为5)，因此，师范生对“国考”制度的认同为一般水平。从13个项目的具体情况来看，认同度最高的是“即使‘国考’很难，我还是很想成为一名中小学教师”(3.742)，其次是“‘国考’是提高中小学教师入职门槛的重要举措”(3.667)，再次是“‘国考’能保证中小学教师资格考试的社会公信力”(3.629)。认同度最低的是“‘国考’能够测量出师范生是否具备应有的教师职业道德”(3.102)，其次是“由于‘国考’，我开始后悔读了师范专业”(3.297)②，再次是“‘国考’能够测量出师范生是否具备正确的教师职业理念”(3.341)。这表明，师范生比较认同“国考”制度的社会价值，它能够提高“教师入职门槛”，保证“教师资格考试的社会公信力”。但是，师范生也充分意识到“国考”存在的局限性，比如在测评申请者的教师职业道德和职业理念等方面往往有效性不高。与此同时，“国考”使他们有些“后悔”当初报考了师范专业。但是，他们既然现在已经选择了师范专业，还是“很想成为一名中小学教师”。

       (二)师范生对“国考”制度认同的因素分析

       笔者运用因素分析的方法来探讨影响师范生对“国考”制度认同的基本因素。在因素分析之前，运用KMO样本适合性检验和巴利特球形检验2种方法对数据是否适合进行因素分析判断。根据统计学标准，KMO值越接近1越好，一般规定0.90以上为极好，0.70以上为一般，0.60以上为较差，而巴利特球形检验则需要达到显著性水平。本研究的KMO值为0.921，巴利特球形检验的卡方值为6187.14(自由度为78，p=0.000)，达到极显著水平，表示数据群的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因素分析。根据因素分析的结果确定了3个因子，各因子的负荷值、共同度及贡献率如表1所示。3个因子解释了总方差的63.596％。项目的因子负荷值显示该项目与某因子的相关，负荷越大则相关性越强，一般小于0.400的项目应当剔除。本研究的项目最高负荷为0.800，最低负荷为0.557。共同度体现所提取的因子对项目的贡献，共同度越大则说明变量能被因子解释的程度越高，一般不能低于0.200。本研究的项目共同度介于0.487至0.727之间。

      

       因子1包含6个项目，该因子的特征值为6.049，经正交旋转后的方差贡献率为27.110％，其中3个项目来自理论模型的制度合理性维度且负荷值排在前面，综合考虑后命名为“制度价值”。因子2有5个项目，该因子的特征值为1.197，经正交旋转后的方差贡献率为26.768％，其中大部分项目来自初始问卷的制度有效性维度，故命名为“制度效力”。因子3有2个项目，该因子的特征值为1.021，经正交旋转后的方差贡献率为9.718％，这2个项目均来自初始模型的制度影响力维度，因此命名为“制度影响”。

       通过进一步分析发现，上述3个因子彼此之间均存在相关性，且达到极显著水平，这意味着因子结构可能蕴含着更高解释力的高阶因子。我们把一阶分析得到的3个因子作为新变量进行二阶因素分析，得到1个特征大于1的二阶因子，解释总方差的62.831％，该因子即为“国考”制度认同(见表2)。因此，师范生的“国考”制度认同为二阶1因子与一阶3因子的基本结构。

      

       “制度价值”反映师范生对为什么要实行“国考”制度的认知水平，而“制度效力”则体现师范生对“国考”制度的可操作性和实际执行效果的基本判断，“制度影响”主要指师范生对“国考”制度影响个人职业生涯发展的基本预测。概言之，这3个因子分别涉及“为什么”“怎么样”“怎么办”这3个问题，而对这3个问题的思考和回答，从总体上反映了师范生对“国考”制度的认同水平。

       (三)师范生对“国考”制度认同的比较分析

       首先，笔者考察了不同地区、高校、改革进程中的师范生对“国考”制度认同的基本情况。笔者用被调查者在13个项目上的得分之和来表示他们对“国考”制度的认同水平，得分越高表示认同度越高。如表3所示：从不同地区来看，中部地区的师范生对“国考”制度的认同水平最高(均值为47.017)，东部地区次之(均值为46.135)，西部地区最低(均值为44.311)；从不同类型的高校来看，部属师范大学的师范生对“国考”制度的认同水平最高(均值为47.017)，省属师范大学次之(均值为45.105)，省属师范学院最低(均值为44.446)；从不同改革进程来看，2014年前启动“国考”改革试点地区的师范生对“国考”制度的认同水平(均值为46.598)高于2014年后开始改革试点地区的师范生(均值为44.311)。

      

       其次，笔者对控制变量(地区、高校、改革进程)所反映的认同水平，即对东部、中部、西部地区，部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院，2014年前启动改革、2014年后启动改革等观察变量(调查对象的认同度得分)进行方差齐性检验，以确定样本数据是否适合进行方差分析。不同地区、高校、改革进程中的师范生对“国考”制度认同差异的相伴概率分别为0.842、0.998、0.681，相伴概率远远大于显著性水平0.05，因此，可以认为各组总体方差是相等的。

       再次，方差分析的结果表明，不同地区、高校、改革进程中的师范生对“国考”制度的认同之间存在显著差异。如表4所示，不同地区、高校、改革进程中的师范生对“国考”制度认同方差检验的F值分别为8.433、5.828、15.832，相伴概率分别为0.000、0.003、0.000。这表明东、中、西部地区的师范生，部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院的师范生，2014年前启动改革、2014年后启动改革试点地区的师范生对“国考”制度的认同均存在着显著差异。

      

       最后，笔者运用LSD多重比较的方法进一步对不同地区、高校的不同组别之间的差异进行考察。如表5所示：中部和东部地区师范生对“国考”制度认同的差异不显著，东部和西部地区师范生对“国考”制度认同的差异显著，中部和西部地区师范生对“国考”制度认同的差异非常显著；部属师范大学与省属师范大学的师范生对“国考”制度认同的差异显著，部属师范大学与省属师范学院的师范生对“国考”制度认同的差异显著，省属师范学院与省属师范大学的师范生对“国考”制度认同的差异不显著。

      

       三、结论与建议

       (一)主要结论

       由制度价值、制度效力和制度影响构成的二阶1因子与一阶3因子模型能够较好地反映师范生对“国考”制度的认同状况。从东、中、西部地区4所高校的调查情况来看，师范生对“国考”制度认同的总体水平一般，而且折射出他们在这一问题上的两难处境。从公共利益来看，实行“国考”能够提高教师入职门槛，有利于保证教师资格考试的公信力和证书的含金量，这是提高基础教育质量的要求，也是中小学教师队伍建设的需要。从个体利益来讲，实行“国考”以后，师范生的个人教育成本和就业风险都会显著增加，这在一定程度上导致师范生后悔当初选择师范专业。但是，如果他们现在要改变既定的职业规划，那么就需要付出更多的时间和经济成本。因此，他们还是希望将来能够成为一名中小学教师，其中的无奈感显而易见。此外，对“国考”信度和效度的担忧也是影响师范生对“国考”制度认同的重要因素。对于一些非知识和非能力的个人特征应该如何评价，这是教育评价领域的难题。对于考试标准提到的“职业理念”“职业道德”这些评价内容，他们还是不太相信能够“考”得出来。

       东部、中部地区的师范生对“国考”制度的认同水平高于西部地区的师范生，而部属师范大学的师范生对“国考”制度的认同水平则高于省属师范大学和省属师范学院的师范生，先期启动改革试点地区的师范生对“国考”的制度认同水平高于后期启动改革试点地区的师范生。究其原因：东部、中部地区的教育观念较西部地区超前，人们更能认识到“国考”制度改革的社会价值与现实意义；部属师范大学比省属师范院校的教育质量高，部属师范大学的师范生更有信心通过“国考”，从而表现出对“国考”的“悦纳”倾向；先期启动改革地区的师范生比后期启动改革地区的师范生更早地了解到“国考”改革的相关政策，也更能理解和认同“国考”的价值与理念。

       (二)对策建议

       1.完善教师管理制度，增加教师职业的社会吸引力

       “国考”的背景是中小学教师的数量已经基本满足基础教育事业发展的总体要求，其目的是从更大的范围内(突破师范与非师范的界限)选拔优秀人才进入教师队伍，以提高基础教育质量，从而打破师范生成为教师队伍“专属储备”的封闭体系，初步构建一个开放性的教师队伍管理机制。构建这一新机制正是为了把平庸的师范生排除在教师队伍之外，而将优秀的非师范生吸引进来。要保证这一新机制的有效运转，就必须满足一个基本前提，即教师职业具有充分的社会吸引力，否则，它既无法吸引优秀的非师范生，又无法激励平庸的师范生努力提升自己的专业能力，于是，不但不能实现提高教师队伍质量的初衷，反而造成教师队伍数量的供给不足。如果教师职业具有很强的社会吸引力，师范生都乐意将从教作为自身的理想职业，那么，即使面对难度较大的“国考”，他们也会表现出较高的制度认同。

       增加教师职业社会吸引力并不能仅仅依靠精神激励，也不能单纯地依靠物质激励，而是需要依靠系统性的制度变革。一方面，任何神化教师职业的语言和行为都是对教师职业的伤害而不是尊重；另一方面，各种荣誉、奖励性评价在缺乏完善的监督管理的情况下往往并不能充分地发挥其正能量。无论是精神激励，还是物质激励，都不应该成为临时性的“恩典”，而是应该形成长效的稳定机制；也不应该成为少数人“寻租”的空间，而是应该面向全体。因此，只有将教师管理“关进制度的笼子”，借助完善的制度给教师队伍搭建一个公平发展的平台，才能引导中小学教师关注个体的专业发展而不是把大量的时间和精力耗费在非专业的事务上。只有提升了每位教师的专业发展水平，真正在教学工作中体现出教师专业价值，才能够使教师职业获得其应有的社会地位，增加其社会吸引力。因此，增加教师职业的社会吸引力不能单一地靠“涨工资”，也不能只凭口头上苍白无力的“尊师重教”，而是需要从完善制度入手，着力提升教师专业发展水平，让教师职业能够真正地体现出它的专业价值和社会地位。

       2.促进考试的科学化，提高“国考”的信效度

       “国考”制度的重点在于“考”，而“考”的目的在于“选”。如果我们认同“国考”的价值，那么，问题的焦点在于通过“考”作出的“选”是否是正确的，这涉及考试的信效度问题。师范生普遍表现出对“国考”信效度的担忧，他们对通过考试选拔教师的方式是否恰当不太确定。对于师范生来说，他们对通过“国考”来判断他们在知识、能力方面是否达到相应的职业标准还可以接受，但对如何通过考试来判断他们在职业理念、职业道德、职业情感等非知识、非能力方面是否达到相应的职业标准存在质疑。师范生们的担心是可以理解的，这不仅是“国考”的难题，而且是整个教育评价领域的难题。

       不得不承认，任何工具和方法都有其缺陷，“国考”亦然。但是，不能因为考试有缺点就不要考试，而应该思考的是如何不断改进考试，对此，提出三点建议。其一，完善考试内容。“国考”的内容应以《教师资格考试标准》《教师资格考试大纲》为依据，这当然是说得通的。但是，我们应该进一步追问和思考的是《教师资格考试标准》《教师资格考试大纲》的依据是什么，它们的科学性又是如何体现的以及当今基础教育究竟需要什么样的教师。长期以来，在追求分数和升学率的目标导向下，中小学教师大多属于“知识传递型教师”。我们不否认知识传递的价值，但是，如果将传递知识的能力作为判断当今中小学教师资格的重要标准，那么，基础教育质量的提升就难以实现，中小学生的创新潜能也难以在这样的教师指导下激发出来。因此，在教师资格的“篮子”里需要放进更多的东西：跨学科知识、综合能力、丰富的情感、正确的价值观、高尚的职业道德等。在很多时候，我们根本不能区分哪一方面的内容会比其他部分更加重要，因为它们都是不可或缺的。其二，优化考试方式。或许可以通过书面考试的方式对申请教师资格者的知识量进行考核，但这种方式也仅仅考核了申请者掌握了多少知识，却难以考核申请者传递知识的能力，更难以考核申请者是否具备相应的综合能力、教学情感、职业道德、价值观。因此，需要在传统的书面考试方式之外，采取更多的考核方式，如教学设计、现场教学、情景模拟、“结构化面试”等。其三，加强考试管理。尽管书面考试多受诟病，但它确实是最简单易行的，似乎因它的客观性也更能保证考核的公正性，而其他考核方式都容易因其主观性而引起人们对其公正性的质疑。这里确实存在这样的两难问题，出路在于寻求均衡点，关键在于通过加强考试管理以保证考核方式的公正性。

       3.优化人才培养过程，提高师范生的教育质量

       长期以来，教师资格制度和教师教育制度是相互割裂的“两张皮”，而通过“国考”则能够加强二者之间的联系，促进教师教育专业化发展，以适应教师专业化的要求。教师资格制度是国家规定的教师职业准入许可制度，其法定性和普遍性从外部形成了一种促使师范院校进行教师教育改革的“倒逼”力量。然而，部分师范院校尤其是西部地区师范院校的学校管理者还没有充分认识到改革形势的新变化，还停留在采取传统模式开展教师教育的惯性思维上。实际上，对传统教师教育模式的简单修补根本不能满足教师发展的需要，因而需要进行深层次的变革。传统教师教育模式是一个做加法的过程，教师教育没有独立的专业地位。“教师教育大学化”和“师范院校综合化”没能有效解决教师教育专业化的问题，反而导致师范院校的教师教育资源分散化，因此，“教师教育需要更加深层次的二次转型来实现教师教育专业化”[6]。当前，师范院校应当搭建学术平台，建立规章制度，完善管理机制，将校内、校外严重分散的教师教育资源进行有效整合，以促进教师教育专业化。

       “国考”是一种评价申请者是否具备教师专业资质的工具。“国考”的宗旨并不是导向应试教育，而是要把那些具有良好专业素养的职前教师(含师范生和非师范生)充实到中小学教师队伍，把那些不合格的师范毕业生排除在外。也就是说，教师专业素养是“国考”的“本”，考试本身是“国考”的“末”，切不可本末倒置。然而，在功利主义思潮的影响下，无论是学校管理者、教师教育者，还是师范院校的大学生及其家长，他们更在乎的是“末”，而不是“本”。这种本末倒置的做法违背了“国考”的宗旨，也不利于教师教育的专业化发展。教师教育者应当加强教师教育研究，把握教师专业发展趋势，不被带有偏见的社会潮流所裹挟，正确引导师范生高度重视“本”而不被“末”遮蔽。因此，应优化教师教育人才培养过程，为社会培养优秀的中小学教师。

       4.提升教师专业素养，重建师范生的专业自信

       师范生不应漠视“国考”。原有教师资格制度对师范生只有程序性的意义而没有实质性的意义。事实上，只要考入师范专业，在一定程度上就意味着取得了教师资格。非师范生也可以通过选修课程、自学考试等多种方式轻松地取得教育学和心理学课程成绩，从而获得教师资格。在基础教育发展主要矛盾从数量不足转向质量不高之后，这样的教师资格获得模式是注定行不通的。因此，教师资格制度改革势在必行，师范生不应该对此抱有任何不切实际的幻想。唯有敢于面对“国考”、适应“国考”，师范生才能更好地促进自身的职业发展。

       师范生不应恐惧“国考”。现在的“国考”主要根据国家教师资格考试标准来考核申请者是否具备一名合格教师应该具备的基本条件，属于“标准参照性考试”[7]。它只是教师资格申请者进入教师队伍的第一关，要真正进入教师职业还需要通过入职招聘考试。通过了“国考”，并不意味着就一定能够成长为一名优秀的中小学教师，它只是为那些当前表现优秀的有志之士打开了一扇通往教师职业的大门。与此同时，也暂时性地把那些当前不达标的申请者排除在教师职业的大门之外。因此，师范生应该理性地看待“国考”，而不应该将其神化。

       师范生应着力提升自身的专业素养。专业素养是专业自信的基础，而高度的专业自信又能促进专业素养的提升。师范生的专业素养越高，他们对“国考”制度改革的认同度就越高；师范生对“国考”制度的认同度越高，就越有利于促进他们在师范专业的学习和发展。“国考”确实从制度设计上给非师范生打开了公平地进入教师队伍的大门，师范生与非师范生的身份区别已经变得无关紧要。这让部分师范生感到紧张，感到自身的发展空间受到挤压。其实，无论“国考”考什么、怎么考，其根本宗旨是甄别申请者是否“乐教、适教、能教”。师范生只有促使自己朝“乐教、适教、能教”的方向发展，即促使自身专业素养的整体提升，才能在“国考”制度改革的公共利益与个人职业生涯发展的个体利益之间获得平衡，也才能更好地认识“国考”制度改革的理念与价值，最终成为国家基础教育事业发展的新生力量。

       注释：

       ①在数据分析过程中，笔者对少量缺失值采用序列均值替换。

       ②笔者对该项目进行了逆向赋值，得分越低，表示越后悔。

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