于漪的学术境界，本文主要内容关键词为：境界论文,学术论文,于漪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
于漪，中国特级教师群体的优秀代表，当代汉语文教育界具有鲜明学术个性和广泛影响的标志性人物之一。
整整半个世纪了，于漪一心着力于学生的发展，把语言教育和思维锻炼、情感熏陶、人格培育化为一体，实践和理论两手都硬朗，一步一步，趟出了一条承前启后、沟通中外的宏富之路，站立在中国语文教育研究的前沿。
根系，在教育热土中伸展不息
于漪有强烈的理论渴求，但她从来不是为研究而研究，而是为解决实践中的问题而研究，是一个始终不曾离开教育教学一线的研究者。
于漪是揣着教育系毕业证书跨出复旦大门的，先教心理学，又教中学历史。站在语文教育起跑线上的于漪是什么模样？
“非科班出身”的于漪一开始就认定语文教学的主要任务，是帮助学生打好理解和运用祖国语言文字的底子。自问虽然从小喜爱阅读与写作，但功夫还不到家。她迅即采取行动，实现“三年磨一剑”的目标。就是说，针对自己的软档，集中三年时间，三管齐下，为终身从事语文教育而强化专业地基。一，自学高中语文教育涉及的各种汉语言文学专业知识，大量阅读古今中外经典作品；并以出口成章、下笔成文为标杆，迅速提高自己的语言表达能力。二，向实践、向同行和学生学习，用10个小时、20个小时准备一堂课，《论“费厄泼赖”应该缓行》一备30多个小时，反复钻研数十篇、上百篇教材，用规范的语言写成教案，把课上要讲的每句话背下来，再脱开教案讲课，课后必写教学后记。三，结合自修语文的深切体验，关注当时语文教育思想的论争，留意教学改革的动向，初步形成自己的想法。
她下的功夫中，苦读苦练、“天天明灯伴我过午夜”的板凳功固然令人钦佩，田野功，特别是反思功更为可贵。同样是从教育田野上闯过来的顾泠沅，常说于漪第一年撇开任何“教参”逐字逐句写教案，第二年搜罗所有“教参”改教案，第三年整合新的体验再度重写教案，改行三年就成为语文骨干教师。这一概述也许偏简，但是由这类个案导出的“实践＋反思＝成功”的教师发展“公式”却很有哲理意味。
重要的在于反思，在实践中不断反思。就于漪而言，这是一个无休止地自觉地向自我挑战的过程，同时也就是一个语文教育的行动研究过程。很快，她的关注重点开始转移到现实情境和她自身教学中存在的某种形式主义的倾向。《把语文课上得实惠一些，朴实一些》是于漪1964年发表的教改心得，充满自我剖析、锐意创新的反思精神。
“文化大革命”对于漪的身心摧残严重。但是有足够的材料表明，这段异样的历史从心灵深处推进了于漪对语文与人、教育与人、时代与人的独立思考，增强了她在哲学层面的反思——批判理性。她认为，长期以来，在我们这块土地上，复杂的事物简单化很容易被接受，语录式的、口号式的东西容易流行。简单化绝对化的断语，概括不了“人”“教育”“语文学科”等极为复杂的精神文化现象。她进一步跳出自己看自己，跳出语文看语文，跳出教育看教育。这种有着一定广度和深度的反思——批判精神，是后续教育行动的内在动力，又是后续教育研究的人文火种。
于漪的课，堂堂都是师生互动的“公开课”。一位年轻教师，从1976年开始，随堂跟踪听了于漪3000多节语文课；她最深切的感受是，于漪从来不重复自己，即使是同一篇课文教第二、第三遍，也绝对不重复，每节课都是一幕美丽动人的人文景观。真正的理论来自实践，从实践中发现理论需要批判的眼光。伴随着这种高难度、高水平的课堂教学和其他教育实践活动，伴随着“一丝而累，以至于寸；累寸不已，遂成丈匹”的刻苦自学，于漪想而行，行而思，思而说，说而写，提炼成以语文教育理论探索为轴心的各类著述，数量可观。于漪的语文教育理论，浸透了于漪教与学两方面行动中汲取的智慧。
写于1987年的《语文教学观念的更新》，可以视作80年代于漪语文教育行动研究的一份大纲。在这篇论文中，于漪概括了语文教育研究的五个要点，它们是：了解社会，把语文教学改革建立在对现代社会科学分析的基础之上；研究人，把语文教学改革建立在对教育对象个体和群体深入研究的基础之上；研讨语文教学的任务，使学生具有获取新知识的能力和运用知识于实践的能力，通过语言文字的学习与训练，扩充对生活的认识能力，发展思考力，丰富感受力；课堂教学模式和研究语文知识、技能的“核”与“壳”的问题；下点工夫学现代哲学、现代教育学、语言学、心理学、社会学，关注文学艺术上的讨论和进展，使语文教育理论和实践有更多的参照系统，提高理论和文化素养。
正是由于具有这样的学术视野和思路，于漪的教育理论著述，从不就范于国内外各种“本本”所编制的“科研程式”，执意舍弃种种“很专业、很学术”的话语，通常以广大语文教育工作者和研究者为交谈对象，针对特定时期、特定情境中的一个问题、一种倾向，从较小的角度着手，结合丰富的亲身体验、结合有特色的教例，朝垂直方向和水平方向宕开去，阐释富有创意的做法和相关的理念。
比如，探讨语文学科的性质任务。于漪说，我们可发现它的“家庭成员”众多，是个大家族；还可发现它的“社会关系”非常复杂，有那么多亲戚。如果不坚持辩证法的观点，往往单打一，就局部论局部，缺乏整体观念。弄得不好，把第二位的东西弄成第一位的，流连忘返，影响教学的健康发展。她还说，只在一条线上企求立竿见影，“见影”不“见影”很难说，即使见影，也只是瘦瘦的一条。
关于教与学的关系。于漪说，教师生涯中最大的事就是一个心眼为学生，就是为学生铺路。知心才能教心。学生是学习语文的主人，他们对学习的“内部态度”往往决定学习的质量。“教”不是统治“学”、代替“学”，而是启发学生“学”，引导学生“学”，教师的教是通过学生自身的学习积极性发挥作用的。人生最可悲的是脑子硬化，思想僵化；教学之道在于使学生的脑子“活化”，开学生心窍。
又如，讲教师修养。于漪说，语文教师在学生心中应该是既“师风可学”，又“学风可师”。教师要有丰富的智力生活。要紧的是功底、视野、驾驭力。要有拼命汲取知识营养的素质与本领，犹如树木，把根须伸展到泥土中，吸取氮、磷、钾，以及微量元素。在实践中学习，从书本里学习，都很重要。坚持把零星的宝贵时间有计划地用上，每天坚持半小时、一小时，一日不多，十日许多，天长日久是可观的。
于漪家小房间墙上挂有一个石膏像。有人偶然提及，于漪一时竟想不起来，日日在眼前的石膏像居然熟视无睹且忘怀了，这事如同警钟敲打着于漪。于漪自问：我在教学中是不是由于习以为常而对发生的问题熟视无睹？我会不会觉得教学勉强过得去，一切照“程式”办事而不思改进？我应该怎样探索语文教学中的新问题？她当即想到：眼下就须更多地掌握古今中外语文教学的经验，综合比较古人学语文、外国人学语文、中国人学外文、外国人学中文的情况……
针对语文学科性质的问题，于漪经历了艰苦的实践和反思。可以说，中小学母语教育的性质问题，是于漪语文教育研究的聚焦点。在这个方面，几度自我批判，几度自我超越，由此推进着她关于当代中国语文教育各主要问题的研究。时至今日，于漪仍然投入很多精力，密切关注着国内外关于这个问题研究的进展。她始终处在一种无间歇地自我挑战的状态之中。
立足于人学的平台发现价值
在语文教育领域，于漪内蕴着巨大的优势。她有一定哲学基础，熟谙教育学和心理学，很快又熟悉了语言学、文艺学以及下位交叉学科文章学等讨论的主要问题，这就使她更多地不是从某一个专门的学科，不是从语文学科本位的立场，而是用多学科视角、从培养人的全局去认识作为基础教育一门课程的语文学科的性质和功能。
教育学并不像高校通用教科书那样简单。不少学者越来越倾向于认为它是一种“复杂科学”，它的主题可说是研究“学习人”。于漪首先强调中小学是为学生明天做人、学习打底子的，语文学科是基础教育这个被她称为“地基工程”的一个重要“打桩阵地”，独特的任务就是为学生能够正确理解和运用祖国语言文字打底子。她一贯重视“教育性教学”这个近代教学论研究的重要命题。从育人的高度，从教师的崇高职责，从语文学科的个性特点出发，语文教学应该也必须成为教育性教学，发挥教文育人的综合效应。于漪较早地形成了她的最关紧要的教育理念：教文要纳入育人这个大目标。她强调，离开了人的培养去讲文的教学，就失去了教师工作的制高点，也就失去了教学的真正价值。
为了从学理的层面，也就是从语文和语文学科的性质这个基点上说清楚教文育人这一观念的科学性、合理性，她不停地追问，学习，反思。整个80年代，于漪对语文学科性质的理论阐释有三次较大的进展。1981年上海教育出版社出版的《中学语文教学探索》是70年代末于漪语文教学实践与思想的首次综合评述，那时，进一步确认语言／语文是工具、语文学科具有工具性的观点，同时强调不能把语文课简单地归结为工具课，而应该注意这门课程的思想性。紧接着，80年代初期，强调语言／语文不仅是交际工具，而且是认知、思维的工具，全面思考语言和思维的关系，提出语文教学应以语言和思维训练为核心，同时继续强调语文学科的思想性。80年代中后期，开始思考语言／语文的文化内涵，阐释语文教育中综合培养学生的语言能力、思想素质、道德情操和文化素养的关系。
应该说，以90年代中期《弘扬人文 改革弊端》和《语文教学要讲求综合效应》等论文的发表为标志，于漪实现了她学术道路上的一次重要跨越。她所提出的问题和阶段性研究成果，在语文教育界内外产生了广泛影响，推动了语文教育领域关于语言／语文、语文学科性质的新一轮深入的讨论。
于漪一直说，自己总是行色匆匆，对孩子来说，是个没有尽到责任的母亲。但有件事，她感到做得还可以。那是好些年前了，于漪要求孩子搜集有关我国历史的成语典故，指导他按照时代先后有系统地编一本书，使读者以成语典故来了解中国历史，又结合历史加深理解和记忆成语典故。孩子在编《历史·成语典故双读》的过程中，发现了中国成语典故的产生、发展、流传，和历史文化条件有着密切关系。于漪联想到，语言教育要重视文化背景。
语文教育的“位”怎么定？于漪认为，首先得给语言定位，给汉语定位。人类用以认识自身的人文社会科学各学科，从不同的领域、层面、角度看语言，给出的定义各不相同。语言学各学派发展的不同阶段，对语言的界定也不同。语文教育工作者完全可以结合母语教育的经验和思考，发表自己的意见。
20世纪90年代初、中期，于漪同美国密歇根州立大学教育学院和英国牛津大学教育学院的专家合作进行“师带徒职初培训模式”研究，并赴日访问，考察、掌握外国母语教育的课程标准和教材教法。对中国传统语文教学的脉络，重作一番梳理。经过一段时间酝酿，陆续发表《要重视文化背景》《机械操练何时休》《阅读教学误区辨》等文。《弘扬人文 改革弊端》是一气呵成的。她说，这是“投石问路”，看能不能引起讨论的兴趣。
从语文教育学的角度，怎么看语言？
于漪认为，语言不是人际交往的唯一工具，但是最重要的工具。在人类社会中，文化载体多种多样，但语言是最重要的载体。这种工具、载体，都是只有人类才拥有的符号；在符号的意义上掌握语言的工具属性，比较恰当。符号因意义而存在，离开意义，符号就不成其为符号。这就是说，语言不但有自然代码的性质，而且有文化代码的性质；不但有鲜明的工具属性，而且有鲜明的人文属性。各民族的语言不仅是一个符号体系，它装载着人类创造的精神文明，装载着本民族的优秀文化，是认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系。
怎么认识和处理语文教育的工具性与人文性的关系？
于漪说：一个事物有两个或两个以上的本质属性，不能简单地称之为“二元论”或“多元论”。语文学科作为一门实用而多彩的人文学科，一门多功能的育人学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。我们进行的是母语教学，语言和文化不是两个东西，而是一个整体。没有人文，就没有语言这个工具；舍弃人文，就无法掌握语言这个工具。说语文学科具有人文性，绝不是排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也决不是削弱它的人文精神，不存在限制这一个，张扬另一个的问题。语文学科的工具性和人文性是一个统一体的两个侧面，不可割裂，不可偏废。于漪强调，工具性和人文性两者不是一增一减，而应沟通交融，互渗互促。确立了正确的语文学科性质观，就会自觉地把语言教育同思维训练、情感熏陶、人格培育有机结合起来，教文育人，从根本上提高学生的语文素养，提高语文教学的效率。
语文学科不是还有其他一些属性吗？
于漪认为，语文学科有多种属性，多种功能。属性和功能是分层次的，看你是从什么层次、从什么角度去阐述。从我们的语文教育现状出发，经过反思，我以为语文学科的基本属性或者说特质，用工具性和人文性两者的综合进行概括，可能比较准确一点，可能有利于语文课程的改革和发展；语文学科的性质决定了教学中须发挥多功能的作用。
发现问题往往比解决问题更重要。可以说，于漪关于语文学科性质功能的阶段性研究成果，特别是她站立于人学的制高点发现语文教育价值、拓展课程开发空间的创造力，她的教育理想，将产生更为广泛的影响。
一身正气做学问，表里俱澄澈
1986年5月，张志公病中阅读于漪《学海探珠》手稿，曾作文赞叹：“于漪教书简直教得着魔了！”
1999年，湖北教育出版社编了一套八本《中学语文素质教育名家丛书》，丛书主编邹贤敏为于漪写的手记中说：在酝酿八篇“手记”的标题时，最先印入我大脑屏幕的就是属于她的四个字：人格魅力。她独特的魅力从其人格中溢出，不浓不淡，不紧不慢，内蕴丰富，绵绵无绝。她的论著帮你解开教学之谜，更提升你的精、气、神。
从学术人品看，这样的口碑由何而来？
首先是不唯书，不唯上，不追风，不媚俗，实事求是，旗帜鲜明，敢于担当。
于漪面对的学术文化环境并不理想。她的准则是，坚持从实际出发，独立思考。举个例子，当年“要走世界文字共同的拼音方向”似乎无可抵挡，于漪怎么说呢：方向毕竟是方向，现在我们教的、使用的还是方块字。我们使用的汉字是形、音、义的组合体，是反映我们几千年中华民族深厚文化的文字；不能把我们现在教学生的汉字与外国的拼音文字画等号。这段话今天读来并无独特之处，但是过来人却掂得出个中的分量。
对于来自外国的东西，她始终持有一种寻根究底、以我为主的心态。她认为，学习外国科学的教育理论，借鉴教学方法，目的在于丰富自己。忘了自己语文教育的个性与特色，也就容易失掉自己。更何况由于语言的隔阂与障碍，翻译的文章有的已失去实效，有的已在实践中修改和扬弃，因此，阅读时要注意鉴别，从我国语文教学实际出发，取其精华。众所周知，她出于自己对母语教育的深刻理解，对于移植到国内来的语文高考“标准化”，一开始就持保留态度；待到弊端初显，她公开表示异议，直到接连发表讲话、文章；最后从语文教育性质观上追根溯源，申明照抄照搬外国本已改弦易辙的东西的危害，积极提出对策建议。
说到语文教育性质观的反思，对已经功成名就的于漪来说决不是一件小事。要构建一套有创见、有实践价值的理论话语体系，不但学术难度相当大，而且方方面面非学术的压力也特别大。一旦引发争论，不免卷入漩涡。但是，于漪还是毅然鲜明地亮出自己的旗帜。现在，她虚心倾听各种意见，不断学习思考，力求博采众长，为我所用。
于漪1995年4月3日致同事函：“（语文教育性质观存在问题，亟待反思）不是主观臆想，而是客观存在。提出问题就会得罪一些人，四面都光滑圆润，对事情确实有百弊而无一利。我这个人由性格所决定，总是选择前者，而且从不反悔。如果错，我百分之一百认输，从不含糊。”又，1996年4月26日致友人函：“语文教学质量何时能全面提高？有时深感伤心。倒霉的不是我们这一辈，倒霉的是孩子。”
于漪之所以赢得尊敬，还因为她淡泊名利，拒绝名人之累。“中学语文教师”是她认同的唯一终身头衔。她不愿谈自己的业绩、荣誉，远离繁文缛节，始终像一个普通老百姓那样生活，住着老式的公寓房，菜炒得很好吃。但是，她是知识富有者，追求着很高的精神文化生活质量。这20来年，她太忙了。担任那么繁重的社会工作，依然不肯离开讲台。直到今天，除非病倒在床上，她还是不断地跑一线，不断地跟教师学生对话，不断地讲课，为语文教育改革出点子、写文章、编书。重要的是，她带着一颗年轻的心，终日关注和思考着教育特别是语文教育的前沿课题。特别重视学术对话，重视不同的意见，重视报刊上关于教育特别是语文教育的争论，听到有创意的声音她就眼睛发亮。70岁的人，为了支持“园丁工程”，有时竟然接连讲上两三个小时；还是那样笑容可掬，抑扬顿挫，简洁流畅，创见迭出。
于漪学术人品的最大魅力，是献身精神。这种精神总根于爱：对事业的热爱，对同志、对学生的挚爱，对语文教育实践和研究的酷爱和迷恋。当年张志公说，于漪教书，简直着魔了！现在应当再加上两句：于漪学习，简直着魔了！于漪思索，简直着魔了！奉献自己有限的生命，获取精神上无限的欢乐，这就是我们可以在她四百万字著述中读出的于漪的人生哲学。
1996年初，隆冬季节，于漪接待《人民教育》记者。记者问：你年事已高，身体不好，工作担子那么重，社会活动那么多，却还能写出那么多著作，靠什么法宝？于漪回答：“要说有什么‘法宝’的话，那就是一个‘快’字。”问题是，这样的“快功”从何而来？于漪曾为她的《语文教学谈艺录》中的一节拟过一个小标题，叫做“跑步前进”。如今，年过70的于漪，办事作文仍然是出奇得快，“快”的背后，是生命的“跑步前进”。
1997年以后的3年时间，于漪心脏病复发，一度十分严重。她曾经把《追求综合效应》称为“这是我答应编写的最后一本书”。奇迹出现，她又投入了新的劳作。
在本文结束的时候，笔者推荐于漪1997年发表的《自强不息，女教师们！》。这是于老师1996年11月给贵州偏远山区一位中学语文教研员的长篇复信，被认为也是一篇美文。信的结尾有这样一小节：
“我当了一辈子教师，教了一辈子语文，上了一辈子深感遗憾的课。我深深地体会到‘永不满足’是必须遵循的信条。正如《浮士德》诗剧中主人公浮士德所说：‘要是有那么一刹那，对我说：停住吧，你是多么美好！那时也就敲响了我的丧钟。’浮士德上天下地求索，经历了爱情的悲剧、事业的悲剧，什么都一场空，但是他没有灰心。最后，他在一块荒芜不毛的海滩上建立起人间的乐园，心里一片光明，情不自禁脱口而出：‘停住吧，你是多么美好！’这一刹那，浮士德倒地死去。满足意味着生命的结束。”
于老师把她新出的一本教例选集定名为《可以做得更好》。她不满足。她的学术生命将永葆青春。
于漪著作
于漪教育文丛／上海教育出版社·2001
于漪文集／山东教育出版社·2001
追求综合效应／湖北教育出版社·2001
语文教学谈艺录／上海教育出版社·1997
于漪语文教育论集／人民教育出版社·1996
教你写作文——中学生作文指引／香港朗文出版（远东）有限公司·1992
学海探珠／人民教育出版社·1990
作文讲评五十例／山东教育出版社·1987
语文园地拾穗集／海南人民出版社·1986
语文教苑耕耘录／福建教育出版社·1984
于漪文体教学教案选／陕西人民出版社·1984
于漪教案选／上海教育出版社·1984
明清的故事／江苏人民出版社·1958
春秋战国的故事／江苏人民出版社·1957