从“述而不作”到“述而能作”——论语文课改的基本方向，本文主要内容关键词为：述而不作论文,论语论文,课改论文,而能论文,方向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当今语文教育的弊端是什么？语文课改要改什么？进行这种课改努力的方向是什么？本人在这里明确提出“从‘述而不作’到‘述而能作’——语文课改的基本方向”这一命题，试图从根本上回答这三个问题。语文教育的根本性弊端是“述而不作”，课改就是要改革“述而不作”的陋习，这种改革的基本方向是让学生在语文教育过程中形成“能作”的素质。
一、“述而不作”作为一种文化理念及思维方式考源
“述而不作”，是孔子在2000多年前提出的一种理念，是他行事的基本准则。此话源于《论语》——“述而不作，信而好古，窃比于我老彭。”孔子终其一生，坚持“述而不作”的信条，特别是在他的教育生涯中，一直以“述”经为己任。当孔子被尊为圣人之后，他的这种理念也就理所当然地作为一种教育规则而世代相延相承，甚至已经成为一种教育“基因”而存在于语文教育者身上。
那么“述而不作”是何意思呢？让我作一点儿简单的考证。
对“述”、“作”，从语义学角度看，有这样的解释——唐代人颜师古注《汉书·礼乐志》说道：“述，谓明辨其意而循行也”；“作，谓有所兴造也”。(见《二十五史》，中华书局1998年版，第1029页)这种解释显然是本汉代许慎《说文解字》而来。《说文》曰：“述，循也。”又曰：“作，起也。”起，就是开始的意思，首创之谓也，故“作”引申为创造的意思。说到这里，孔子所谓“述而不作”的意思就好理解了，即对先圣之“作”由其“述”后而使人理解、继承、沿袭，面对先圣之“作”不能再“造”而发挥之。孔子终其一生就是整理、保存、传承、讲授先圣之“作”，所谓“祖述尧舜，宪章文武”是也。他反对自立新说，甚至对弟子们说：“攻乎异端，斯害也已。”(《论语·为政》)
随着孔子圣人地位的确立，他的“述而不作”，特别是他对先圣之“作”的推崇，进一步导致人们对“作”的圣化认识，以致“述”与“作”有了尊卑、上下的等级色彩。王充在《论衡》中释“作”云：“造端更为，前始未有。”他对“作”的创造性、开启性给予了明确的肯定，但同时他也明确地说“作”非凡人之所为，非凡人之所能为，甚至“作”也非凡人之所以称之。他在《论衡》中继续说道：“圣人作经，贤人传记，匡济薄俗，驱民使之归于实诚也。”“经”谓之“作”，乃圣人之所为。“传记”为贤者所为，是为了传布圣人之道。“述”与“作”具有强烈等级差异——“作者之谓圣，述者之谓明”(《礼记·乐记》)。王充的《论衡》本来是极有个人创见的杰“作”，但他自己不敢称为“作”，说“非作也，亦非述也，论也。论者，述之次也。”(《论衡·对作篇》)当然，不敢妄称“作”者并非仅仅是王充，就连被后人誉为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”的《史记》，其作者司马迁也卑称《史记》是“述”，他在《太史公自序》中说：“余所谓述故事，整齐其传世，非所谓作也。”在这种扭曲的“述”、“作”文化现象里，显然过分“圣”化了“作”的行为，过分强化了“作”的神秘色彩及其神圣地位。在这些对“作”的“圣”化情结中，折射出来的是对先圣的崇拜和对权威理论的认同。这种精神意识的强化，无疑对人们普遍性的“作”的意识萌生和灵性开启具有巨大的抑制作用。让人们觉得“作”是圣人之事。圣人在，不言“作”，于是连怯弱和无能都有了合理的借口。
二、“述而不作”在语文教学中的影子
虽然在今天的语文教育中，不会有人再举“述而不作”的旗帜，但这种理念还潜在于我们今天的语文教育中。其突出的表现之一就是现在的语文教师对入选教材各种文章及其作者的仰视和转“述”。这种仰视心态，规定了教师的教学就是“述”这些教本而已，而且还要依赖有关权威出版机构出版的《教师教学用书》去“述”，基本上没有别的解读。比如人教社《教师教学用书》中关于日本诗人清冈卓行《米洛斯的维纳斯》的讲读：
奉读《米洛斯的维纳斯》，扑面而来的是发自作者人格境界的一股强烈的感染力，感受夏日海边狂野而温暖的风暴。这风暴里挟着美好的情感、意志，那是作者自始至终动情地诉说自己的真切感受，言语间透露出对艺术的最彻底的钟爱，体现他的高尚情怀，他的赤子之心；这风暴里挟着清新的灵气、悟性，那是作者从一个意想不到的角度揭示人类艺术杰作的感染力、震撼力，并用文字准确而畅快地描述自己的感受，即证他的艺术颖悟卓尔不群。(高中语文第二册《教师教学用书》，人民教育出版社2000年版第67页)
“奉”之本意是双手捧着禾麦祭献神祖，向神祖祭拜祷告，祈求丰收。因此，“奉”的内涵有着浓厚的以下对上的恭敬之情，“奉”与“拜”同源同意。所以，今天我们日常人际交往中阅读亲朋好友的书作谓之“拜读”。这作为一种礼貌性的自谦话语，是很得体的。但是，作为一种教育话语，很显然，体现出了教师对清冈卓行及《米洛斯的维纳斯》极为强烈的崇敬心理。我并不简单地否定教师对教材中有关文本及其作者的崇教，然而这种情感的产生应该在读后而有，不能在“读”前而“拜”。这不是教师应有的教学心理。这种心理将影响教师在解读文本过程中对文本的解读，从而直接影响教学。《米洛斯的维纳斯》本来就是一篇很偏执的文章，然而我们的教师却把那么多的溢美之词献给他和它。
也许有人认为这是个案，不足以说明中学语文教师对文本及其作者的仰视心理对教学的影响。我再举一个亲身经历的真实的课例：2005年我到某中学讲授王安石《游褒禅山记》，批评了《教师教学用书》中对此文的导读，即不能停止在“述”说此文借游山而阐述了“志、力、物”三者的辩证关系，也不要停止在“述”说文章如何妥当地处理了“记叙”与“议论”之间“略”与“详”的关系，更不要以为王安石是“唐宋八大家”的重要成员，他的文章就一定尽善尽美。我要求学生思考为什么王安石能从不尽意的游山活动中悟出那些深刻的哲理，王安石写《游褒禅山记》从哲学上讲是一种什么性质的行为，从这些问题的探究中怎样作理性的升华。还有《游褒禅山记》后边的议论有没有“头绪甚繁”的弊端，可否删掉，从写作手法上讲删掉后边的议论可否作为一种选择。我的这些设问，绝非“述”性的解读。这与习惯于仰视文本及其作者乃至《教师教学用书》的某些中学语文教师发生了严重的对立，遭到猛烈的批判，这体现出“述而不作”的另一种表现——对文本信息浅层次的重复性的认知、理解和记忆。这种教育思维极大地浪费了我们的教育资源——时间和精力，教学付出与收获不相当，致使我们的语文教学行为存在着严重的“无效”问题。为了说明这一点，我举人教社新课改实验教科书《语文①》有关课文的教学导引设计为据：
《记念刘和珍君》课文后“研讨与练习”：
文章叙述了刘和珍哪些事，从中可以看出刘和珍是怎样一个人？
《金岳霖先生》课文后“研讨与练习”：
作者写金岳霖选用了哪些材料？写出金岳霖怎样的个性？有哪一处或几处描写给你印象最深？把你的欣赏分析对同学说一说。
这些所谓的“研讨”还用“探究”吗？“练习”这些“练习”又有何用呢？这些浅层次的信息重复讨论与总结，能让学生得到什么呢？不讨论、不研究他们就不知道吗？这种“明辨其意”之“述”应该休矣！我们应该研究从前边归纳的信息到后边得出来的结论，这种思维过程从理论上应该怎样进行归纳。然而我们的语文教学却没有探讨这些根本性的规律。
三、从“述而不作”走向“述而能作”
作为语文教育课程改革的一个严肃命题，从教育实践的角度我还需要对这一命题作一定的诠释，或者说界定。其实很简单，对“述”，我仍然尊其传统意义来认识，这里只是对“作”的内涵稍加扩充。明确地说，我们不能把“作”仅仅理解为“创造”。从实际教学讲，学习几篇课文，听几节课，学生就能形成创新能力那是绝对不可能的事情。在这里，我把“作”诠释为“开始实践”。《尔雅·释言》云：“作，为也。”就是“行”，即实践的意思。“开始实践”这一概念的内涵比较宽泛，它包括创造，同时也包括反思、批判，包括应用，甚至还包括对文本模仿性的操作。我们的语文教育只有从这种意义上摆脱以“述”为主的教学模式，引导学生从教师对文本的“述”走向“作”，这才标志着课改的真正开始。
为了实现这一目标，针对孔夫子“述而不作”理念的影响，我们的语文教师必须确立这样一种教学理念：语文教师在教学过程中虽然对文本有“述”的任务，但他不是一个“述”者，而是一个“教”者。他是教材的使用者，但不能唯其是瞻，而应唯我是用。
一个语文教师有了这种气度之后，随之而来需要解决的问题是“因材施教”。我之所谓“因材施教”不是传统所谓根据被教育者的具体情况施以具体的教育，而是“因”所用之“教材”而“教”也，“善因善作”。我所以强调教师要认清自己是一个“教”者而不是一个“述”者，就是为了“因材施教”而不是“依材而述”，这里有一个“我主教材”还是“教材主我”的问题。
搞课改当然是“我主教材”。只有这样才能做到“因材施教，善因善作”，特别是“善因”。何谓善因？知教材之善而因之；知教材之不善而反思之，借鉴之；知教材有所孕而使之有所生。我们的语文课应该争取每讲一篇课文，就让学生在“作”的方面有一点或若干点提高，而且这些“作”点要构成一个系统。这就是我所说的善因。能如此善因，故其作必善也。
先讲知教材所以善而因之。
前边我批评人教社教材中关于《记念刘和珍君》那些问题的“研讨与练习”是文本信息浅层次的重复性的转述，是不知其善而“述”。也许有人会问我，就《记念刘和珍君》能提出哪些更“善”的问题进行探讨吗？比如我会问“上午有群众向执政府请愿”、“下午便得到噩耗”、“在府门前喋血”，这些话语交代了“三一八惨案”的“时间”和“地点”，这些“时间”和“空间”元素的交代有何独特的意味呢？我想这样的问题至少比叙述了哪些事、看出她是怎样一个人要有意义。
简单说，“上午”，这个大概的模糊时间概念作为事件的组成元素，有其独有的社会性，它表明事件发生的时间是在大白天，执政府在光天化日之下枪杀学生，由此可见反动政府屠杀爱国青年时是无所顾忌的。“下午”便得到“噩耗”，从“上午”到“下午”，这就构成了一个时间跨度，是一个过程。而鲁迅先生在文中又用了一个“便”字来连接，这字面背后的意味是游行请愿的情势陡转之迅速，过程之短暂。好像游行的学生与当局甚至没有多少时间对峙，没有什么回旋。“便”字的语感是轻、快、短——生命之轻、殒命之快、消逝过程之短。它表现出作者对执政府“果断”、“坚决”镇压学生的行为的惊愕。转瞬间活泼的生命便与人间阴阳两隔，但“这是真的”，“作证的便是她自己的尸骸”。而“府门前喋血”中“府门前”这个空间概念，也有其独特的社会内涵。这是事件构成的一个焦点。可以设想，如果请愿队伍不去“府门前”，比如他们去八里桥、百万庄，也许未必发生惨案。但是，请愿只能到“府门前”才有震撼力量，它表现出请愿者爱国情怀之激切。同时，也表现出爱国青年勇气之豪迈。而从当局这一面看，执政者在自己办公的大门口开枪杀人，表现出他们对民众意愿置若罔闻而且残无人性。在事件的流逝过程中，时空元素本身就是事件运作的条件。简单的“述”性解说脱离构成事件的有效元素分析，当然会损害作品的审美情味。我这样的解读，涉及重新认识叙事理论中时空元素的作用与价值。只有明白了其中的道理，才能认识鲁迅先生文章内在生成之善。
接下来我再谈知教材之不善而批判之。
就以前面提到的《米洛斯的维纳斯》为例。在这篇文章中清冈卓行对断臂维纳斯雕像的评价，特别是对人们从未见过的、没有断臂的维纳斯雕像的诅咒是错误的。这位日本诗人说：“她为了如此秀丽迷人，必须失去双臂”；“那失去了的双臂正浓浓地散发着一种难以准确描绘的神秘气氛，或者可以说，正深深地孕育着具有多种多样可能性的生命之梦……向人们暗示着可能存在的无数双秀美的玉臂”；“这是一次从特殊转向普遍的毫不矫揉造作的飞跃……是一次借舍弃部分来获取完整的偶然追求”；“米洛斯的维纳斯正是丢失了她的双臂，才奏响了追求可能存在的无数双手的梦幻曲”；“如果发现了真正的原形……那我将怀着一腔怒火，否定掉那个真正的原形，而用的正是艺术的名义。”所谓知其不善而批判之，也就是洞察到这些偏激的审美观所具有的独特的可以思辨的空间，把它们作为辨析对象来培养学生批判意识以及思辨能力。
比如，我们可以采用“以子之矛攻子之盾”的手法机智地从清冈卓行自己在文章中大谈特谈关于“眼睛”、“鼻子”、“乳房”不能“丧失”而手却可以“丧失”的话语中非常清晰、明确地推导出“手”在维纳斯雕像中不具有不可或缺的意义。它没有独立的生命，“手”的“丧失”其实就是随着“臂断”而“丧失”的。它附属于雕像的整体，由此也就自然推导出任何关于“手”的想象都不可能“再”造新的生命。
再就是引导学生面对断臂维纳斯雕像从实际出发去探究哪些想象才有生命力。虽然人们可能会想象出各种各样的双臂和双手，但可以明确断言，应有的双臂或双手不可能同时既是这个样子，又是那个样子。除了原有的那一双手之外，其他各式各样的想象都并不具有生命力，仅仅是一种想象而已，因为“某物不可能同时是且不是”。(《纯粹理性批判》康德著，李秋零译，中国人民大学出版社第172页)因此，关于断臂的艺术想象不是无限的，不是任意的，而是要受现实断臂雕像制约和规定的。这种想象是这样的——打个比方说，大脑是放映机，放映机转动和发出光就是我们的大脑在想象运作，投射到屏幕上的图像就是我们意识到的意象，就是清冈卓行所谓的“梦”。大脑放映机“发光”和“转动”而使意识屏幕上映出图像，归根到底是因为放映机内有由感觉材料构成的“胶片”，而现存的断臂雕像就是构成“胶片”的基本材料。这种想象是一个发生的过程，是一种依缘而起的意识活动，受其相应的生成关系规定和制约。清冈卓行忘记了想象是不能凭空进行的。我们要使学生明白，关于断臂的想象与现存雕像不可分离的依存性，现实的断臂雕像规定了双臂有生命力的想象不可能是无限的。
尤其还要给学生强调指出清冈卓行怀着满腔的“怒火”，“彻底”否定相对完整的“有臂”雕像，这种偏激的审美背离了“多元比较选择思维原则”。我们要告诉学生，不能把对事情的选择思维只集中到一点或一个方向，那样会使我们忽略其他有价值的可能点。
借用这样一篇很有问题的文本，可以对学生进行批判意识及批判能力的培养，这可以说是善因之中难得之善了。
最后，我要讲的是知教材有所孕而使之有所生。
这是善因的至境，就是从书中读出书来，从理中读出理来，而不能满足于知道文本讲了什么。比如讲《游褒禅山记》的时候，我问学生，千百年来，游褒禅山的人有多少啊！然而有记传世的唯王安石一人，为什么呢？一般人，游玩者多，玩味者少。请想一想这样一个生活常识：照相的底片如果不对着光翻过来看，那就是模模糊糊一片，什么也看不清楚。我们做事情做过了，如果不以理智为“光”，像看底片一样，把已过去的事情“倒过来”看，同样也是不知道做了些什么。我们应该学一学王安石，“要回头看”，要事后能三思，要从自己经验过的事情里抽绎出规则和思想，把感性认识升华为理性认识。所以，王安石写《游褒禅山记》是重温经验，我们阅读《游褒禅山记》是重温前人的经验。对自己的、前人的经验，只有在重温中“深思”之，“慎取”之，才能认识经验，积累经验。这才是阅读《游褒禅山记》的意义之所在，而并不仅仅是知道或背诵那些精辟的道理和优美的词句。
每读一篇课文，我们都应当教导学生要超越文章本身讲了什么而有自己的独到心得，这就是从文本之所“孕”到学生之所“生”。